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保罗·威利斯《学做工》（Learn to Labour）书评

佛画，大藏经，汉族僧服

对20世纪出现的具有全球视野的各种世界史研究范式进行了综合评述。真正的具有全球意义的世界史研究在20世纪出现，它们可以分为历史哲学、社会科学和专业历史研究三种。

钱学森在加州理工的同事和朋友回忆文章。

在通识教育科引发的讨论中，不同的政治立场或互相批判，或吊诡地相互支持，构成了极为复杂的论述，也印证了教育改革其实从一开始就不是一个目标和理念统一的、可依单一计划安排的过程，而是各种相关的持分者在执行时结合多元纷杂的目标 /理念和细节的运作程序所衍生的具体效果（effect），或Foucault和Bennett所指的去中心（decentred）的权力操作和管治。

 内容提示：中国和印度，一边是龙的后代，一边是崇拜大象的子民，都是人口众多，地大物博的文明古国,又是邻国，发展过程中有相似的轨迹。因此不光外人会将这两国拿来做比较，中印相互之间，也会特别留意对方的发展。而今年4月，正逢中国和印度建交60周年，凤凰卫视拍摄小组，专程前往这个虽然近在咫尺，但好像我们从未真正了解的印度，去追访我们曾经一同走过的路。 凤凰卫视4月17日《皇牌大放送》节目：龙与象--中印建交60周年纪实，以下为文字实录： 何亮亮：各位晚上好，不知道您有没有这样的感觉，过去三十多年来，随着中国的改革开放，中国的国力迅速增强，外国对中国人的看法，有了很大的不同，而中国人的自信心不断提高，对外部世界也有了新的看法。中国和印度，一边是龙的后代，一边是崇拜大象的子民，都是人口众多，地大物博的文明古国，又是邻国，发展过程中有相似的轨迹。因此不光外人会将这两国拿来做比较，中印相互之间，也会特别留意对方的发展。更何况两国在1962年还在边界上打过不小的一仗，遗留下来的边界问题，直到今天仍然没有得到解决，这使得中印总是对彼此心存防备。而去年6月以来，在印度和中国的媒体之间，又开始出现了一些针锋相对的报道，使得两国之间的紧张气氛，逐渐升温。而今年4月，正逢中国和印度建交60周年，凤凰卫视拍摄小组，专程前往这个虽然近在咫尺，但好像我们从未真正了解的印度，去追访我们曾经一同走过的路。印度孟买市民：我知道中国是一个像印度一样的伟大国度，中国注定将成为最强大的国家之一。印度加尔各答市民：不怎么了解，我们一般在学校里都学印度历史。像人口问题，第三世界国家地位，所以这些问题的确存在，但尽管如此，我们还是很支持我的国家。印度加尔各答塔坝华人区李万城（印度华侨）：我们塔坝华人区，历史大概100年左右。我姓李，名万城，李万城，我是1953年出生的，我是第三代了，我的爷爷是在第一次世界大战那个期间来的。因为那个时候的印度，中国人，华侨很少，我爷爷是因为我爷爷的亲戚，我爷爷的表弟，他把我爷爷从国内申请过来的，因为除了我们客家人在那儿，广东梅州市，其实那个地点是山多田少，有力无处用。所以由于自然环境的原因，要飘洋过海。谢钢（印度尼赫鲁大学东亚研究中心主任）：在20世纪20年代和30年代的时候，一大批中国移民涌入了印度。李万城：以前回到那个初期，到处都是沼泽，很多池塘，到处的环境也非常恶劣，不像现在，现在环境也很差，但是比以前好得多。谢钢：比方说在加尔各答，有将近6万中国移民居住在那里，其中的大部分人都是商人，他们多数经营类似皮革、开面馆、轻工业或者其他类似的小生意。李万城：制那个牛皮为主，黄牛皮。产品是做那皮靴、皮带、皮包为主，我们有些华人自己加工，自己做皮革制成品，自己出口，销往到欧洲、亚洲国家都有，甚至中国大陆都有。好像那个成革销往到中国香港、温州、海宁都有，世世代代都是这样，好像我是第三代了，都是祖传的生意。我在这里土生土长，在中国人方面我可以说是中国人，跟印度人在一起我就是印度人，因为我跟印度人的关系也非常好，我们好像是和睦相处，好像印度人方面有什么困难，我们都互相帮助，互相解决。谢钢：追溯历史，我们对彼此已经留下了一些印象，比如说玄奘、法显等佛教高僧前来印度或尼泊尔取经。所以，如果你提起这些，唐代的经典文献中的那些佛教高僧们，比如《西游记》，你可以感受到佛教从印度向四周传播开去，并在中国各地乃至整个东亚的人群中，都造就了许多和谐的景象。 两次鸦片战争 使两国之间的关系紧张谢钢：1842年和1856年的两次鸦片战争，使得两国之间的关系紧张起来，由于历史上的英帝国雇佣了许多锡克族佣兵，他们是在英国军队，或者其他西方军队中的印度士兵，这也在中国人之间，造成了很坏的印象。因为这些人也同样参与了，中国领导层所指的“百年屈辱”。王宏纬（中国社会科学院亚太所研究员）：印度在跟咱们建交之前，当然跟国民党有联系了，比如说驻新中国的第一人大使赖佳文，他原来就是驻国民党的大使，当然一转过来就是当现在的大使了。蒋介石和尼赫鲁过去也有交往的，蒋介石第二次世界大战的时候，作为远东地区的盟军司令，他曾经访问过印度，而且呼吁英国给印度以独立和自由，尼赫鲁也访问过中国，在1938年访问过重庆，而且在那里主要和国民党方面接待，但是重庆也有共产党代表。谢钢：尼赫鲁本来还想去，访问中国共产党，1935年长征之后的总基地。 抗战时期 印度医疗队柯棣华到中国 象征中印友好程瑞声（前任中国驻印度大使）：当时在1939年曾经亲自到中国，当时抗战的时候是到重庆去访问，他而且准备要到延安去，写信给毛泽东主席，说要访问延安，延安欢迎他去。但是后来因为1939年世界大战爆发，他又回国了，因为印度国内的政治问题很多，需要处理，所以没能够去延安，但是他和毛泽东主席都有信件交换。我在印度当大使的时候，在印度的尼赫鲁博物馆里面，还看到毛泽东的亲笔书信。王宏纬：所以尼赫鲁回去之后，就派了一个医疗队到中国来，到延安地区，像柯棣华，很有名的中印友好的象征，柯棣华。程瑞声：当时朱德总司令，作为八路军总司令写信，给国大党尼赫鲁主席，请求他援助中国的抗战，我觉得他还是很积极的。在印度召开了一些群众大会，捐助就是捐钱啊，另外就派了一个医疗队过来，一共六个人，其中有一位就是柯棣华。谢钢：因为不管是中国还是印度，都参与了当时在中国境内的抗日斗争，比如说柯棣华医生，当接到中国方面写给印度国大党的信后，印度方面派了包括他在内的好几名医生去中国，以便为那些在抗日战争中受伤的伤员提供医疗救助。 二次大战后 中印两国开始走向不同的发展方向何亮亮：在二次大战中，中印两国在反帝反殖民统治的过程中，曾经相互帮助。抗日战争结束后，中国陷入内战，印度却在这个时期取得了独立，这两个亚洲最大的国家，随着自身地位和国情的转变，开始走向不同的发展方向。印度加尔各答市民：当我想到甘地，我就会想起一个老人，弓着背，手里握着一根长棍带着眼镜。他向世界证明了非暴力的方法是可以成功的，各种运动像非暴力不合作运动和非暴力反抗运动，这些运动最终引导着我们走向了独立。1932年1月4日，印度国大党领导人圣雄甘地，发起非暴力示威，要求英国结束对印度的殖民统治。印度加尔各答市民：激进的民族主义的确存在，很多人为了我们的国家，而付出了鲜血。最终，非暴力的运动，把英国人赶出了我们的国家。1947年8月15日，印度脱离英国殖民统治宣告独立。1948年1月30日，圣雄甘地遇刺身亡。何亮亮：印度的圣雄甘地，是毕业于伦敦大学的法律系高材生，曾经担任印度国大党领袖，他为印度的几千年文明充满自豪，对现代主义却有着根深蒂固的偏见，比方说他反对英语教学，认为农村是印度社会的主体，对城市化非常抵触。我们在访问的过程中发现，现在的印度人对甘地虽然褒贬不一，但是有一点却是高度一致的，就是没有甘地带领的民族主义运动，就不会有印度的独立。而尼赫鲁，作为甘地生前的挚友和甘地主义的继承者，他对印度未来发展的期望和规划，大大影响了与邻国中国之间的关系。谢钢：当时尼赫鲁的目光主要集中在社会经济的发展上面，也就是说，他用来投入国防的预算是很少的。因此，当你回顾1947到1962年这段时间，印度的国防开支是非常低的，因为尼赫鲁当时主要精力都集中在发展社会经济上。当时印度仍然很穷，甚至今天也是如此，而这也就意味着，他必须通过外交的手段，来与中国打交道。王宏纬：你比如说尼赫鲁在接近独立的时候，写了一本《印度的发现》，就表露出这样的迹象，他说印度将来是不可能做二等国家的，要做有声有色的大国。从非洲的沿岸一直到东南亚这些地区，整个这个地区，印度要作为政治、经济的核心，中心地区。他认为中国不行的，中国人正在陷入内战，只有印度人来干这件事情。1945年，第二次世界大战结束，日本战败投降，中国进入内战时期。谢钢：1947年之后，国大党当时立即就希望能与中国保持良好的关系，那么谁将统治中国呢？要不就是共产党，要不就是国民党，不管谁赢得中国的中央地区进驻北京，它就是新德里与之打交道的对象。俞邃（中国当代世界研究中心教授）：1950年4月，中国和印度建立外外交关系，这是在新中国成立之后的。谢钢：从1949年12月到1950年4月之间，双方进行了将近3-4个月的切实磋商，非常严肃的磋商。第一，就是关于国民党的问题，共产党领导着新中国，他们对于国民党留在新德里和印度的那些资产是非常关注的。比如说国民党在新德里有一间办公室，那之前是“中华民国”在印度的大使馆，因此中国的外交人员首先提出的一个原则。第一个问题就是，所有这些民的资产，都应该被转交给共产党方面。那么关于中国在联合国的地位问题，又该如何处理呢？不管是国民党还是共产党，他们都提出了“一个中国”的原则，这就在他们中间引起了许多困扰。那么在联合国的这个问题上，尼赫鲁政府认为，应该让新中国成为联合国的代表。有第三个问题，就是西藏问题。当1949到1950年间，谈判还在进行的时候，中国解放军已经在为解放西藏进行准备，他们派了几支部队到四川、新疆和青海，也就是传统所称的“安多”地区，并最终解放了西藏。传统上，印度与西藏，一直保持着良好的关系，不管是在宗教，还是经济等其他方面。从地理上，中国人没有一条道路可以进入西藏，如果一个中国人想要去西藏，他会先到加尔各答，然后到卡林彭，通过乃堆拉山口，最后才抵达拉萨。也就是说，他要绕一个大圈，这就是传统的路线。换句话说，中国以前对于西藏的实际控制并不是那么明确。王宏纬：尼赫鲁觉得过去有英国的干涉以后，有半个世纪处于半独立状态，就名义上是中国的，但是中央政府实际上管不了，尼赫鲁要把它继承下来。王宏纬：实际上麦克马洪线不存在的，因为这个所谓的《西姆拉条约》，是1913年英国就为了向中国扩张向西藏方面扩张，就迫使袁世凯政府同意举行，中英把西藏政府代表加上三方面的会议，在印度的西姆拉召开的会议。西藏当时就希望扩大西藏的管辖范围，西藏的目的是这个，但是当时英国驻印度总督麦克马洪来主持这个会议，他在谈判过程中，就把印藏边界线塞进去了，本来这个谈判没有这个内容的。当时这个中国代表本来草签的，但是国内人民群众知道以后，非常强烈地反对，因为这是丧权辱国的事情怎么行？袁世凯政府即使在那么软弱的情况下，由于群众，国内舆论的压力，都不敢同意这件事情，就下令陈贻范不能正式签字，所以这个条约根本不存在的。你看1950年，我们进军西藏的时候，印度着急了，我们进军西藏，它认为这是它的势力范围，怎么办呢？尼赫鲁召开了一个高层会议，就是研究如何对付中国进军西藏这个问题。在会上同意大家讨论，经过讨论一致同意，一致通过一个决议，要派军队干涉。派军队干涉阻止中国人民解放军向西藏进军，做出这样的决议了，做出决议以后怎么办？要执行啊，然后找国防部研究，派军队啊，后来国防部长就告诉他，现在由于在巴基斯坦，印度向外扩张，跟巴基斯坦争克什米尔，正在打仗，他说现在印巴边境上的压力，我现在抽不出军队来，一定要我抽的话，我就能抽一个营。后来一想这个情报局长一想，一个营，他心想，你去十个营也是白送死，所以在这种情况下，尼赫鲁改变了对中国的措施、策略和做法。谢钢：尼赫鲁政府建议，并立刻承认了中华人民共和国，如果双方从外交上都正式地承认了对方，那么中国和印度是应该继续讨论边境的争论问题，并清楚地对两国边境进行划界，但这个动作并没有发生。1950年4月1日中印建交，印度是非社会主义国家中第一个同我国建交的国家。何亮亮：我们大家非常关心的中印边界问题，实际上是三段边界，我们来看一下地图。这是西段克什米尔东部的阿克塞钦地区，由中国实际控制大部分，中段的喀喇昆仑走廊地区、藏南地区。藏南地区目前处于印度的实际控制之下，被规划成为印度的阿鲁纳恰尔邦，而把藏南地区与中国西藏其他地区，分隔开来的中印实际控制线，与历史上有争议的麦克马洪线重合。1949年没能得到解决的边界问题，从一开始就注定了，中印关系发展不会是一帆风顺的。上世纪50年代中印关系达到鼎盛时期苏林德·裘德加（印度尼赫鲁大学社科院教授）：孟买是个商业中心，它同时也以自己的电影产业，宝莱坞而闻名于世。但是宝莱坞电影拍摄的是一种梦想，不是现实，它们并不真实地反映印度人的生活，而是反映了印度人所梦想过的一种生活。裴远颖（前任中国驻印度大使）：电影是看过，看的不多，就是大家都看到过的那些东西，拉兹之歌吧那个电影《流浪者》，给我的印象就是印度人能歌善舞。俞邃：而且那些歌曲啊，很长的时间，大家都会哼唱。其影响之大，可以说和当时苏联到中国的影片来讲，从那个风格上来讲可以媲美。程瑞声：所以这个是大概是上世纪50年代的叫做中印关系的鼎盛时期。俞邃：我记得很清楚，在建交之后，当时有传为美谈的，就是它的这个大使要拜会周总理，周总理说为什么一定要大使来拜会我呢？我也可以去看望他，所以周总理，当时去看望印度驻华大使，当时在国际上引起强烈的反响，这是过去很罕见的，一个国家政府的总理去看望大使。程瑞声：毛泽东主席曾在1951年就曾经亲自到印度的大使馆去，出席印度的招待会，大概是国庆招待会，还发表了重要讲话，到现在恐怕也是很少有，目前国家主席还都是不去的，最多就是派副部长去。俞邃：尼赫鲁总理1954年来中国访问，我当时作为一个大学生，参加到机场去的欢迎队伍。周总理陪着尼赫鲁总理，从我们面前过，那种很亲切的、很诚挚的关系，给我们留下了很深刻的印象。程瑞声：大概我们当时北京，可能有几十万人出来欢迎，可以说是盛况空前。那么紧接着周恩来总理，在1956年4月份去回访了一次，也受到了非常热烈的欢迎，有一次聚会就有上百万人参加，都很难想象那么大的规模。到处就是“中印人民是兄弟”，这样的呼声。程瑞声：在1955年的万隆会议上，当时的中国刚刚解放，国际的观察是比较少。而印度呢，作为当时，已经不结盟的国家，它的国际来往比较多。所以在万隆会议上，尼赫鲁总理还是尽了很大的努力，把周恩来总理介绍给世界各国的领导人，而且周恩来总理发表一个著名的讲话的时候，尼赫鲁还亲自上台表示支持，说周恩来讲话是很有权威。所以应该说中印双方，在国际问题上合作是比较好的。何亮亮：中印两大国的人口，加在一起超过了23亿，占全世界人口的差不多40%，因此这两大国之间何平相处，不打仗不仅对两国的和平非常重要，对世界的和平也非常重要。1953年12月31日，周恩来总理在同印度政府代表团，就关于两国在中国西藏地区的关系问题举行谈判的时候，首次完整地提出了“和平共处五项基本原则”，得到了印方的赞同。一年之后，中印两国政府把和平共处五项原则，正式写入了双方签订的《关于中国西藏地方和印度之间的通商和交通协定》的序言中，但这个原则却没能阻止1962年中印边界冲突的爆发。这令我们无法不去反思一个问题，在国际关系中，我们到底应该如何去平衡国家利益的需要和国际道德的标准呢？苏林德·裘德加：大概世界上任何一种宗教都能在印度找到，当然，最盛行的主要宗教，无疑是印度教，超过80%的印度人口信奉印度教。最大的一个少数宗教派别是穆斯林，大约占了13%-14%的人口，有些人说有15%的人口，还有一些更少的宗教派别，比如基督教大约只占2%。还有比如锡克教少于2%，还有佛教，在印度一些地区也是很重要的。谢钢（印度尼赫鲁大学东亚研究中心主任）：尼赫鲁实际上是一位不可知论者，而不是彻底的无神论，他只是怀疑世界上是否存在，一个至高无上的神灵，一位上帝。印度是经常要举行选举的，你必须时刻与你赞同者进行对话，你必须与所有人时刻进行对话，那么作为政党的代表，你必须确保得到这些人的选票。而且同时作为国家总理，你也必须表现得有灵活性，哪怕他本人其实并不信教。谢钢：达赖喇嘛对于萨那的访问，以及他和印度总理的对话，这样一个沉重的组合，就在中南海激起了很大的反响。比如说，他们建好了一条道路，也就是喀喇昆仑高速公路，西边部分已经建好，通过阿克塞钦连接到拉萨。另外，中国共产党信奉独立自主的原则，所以他们就必须控制西藏，因此唯一的方法就是建设一条公路，以便将解放军部队投放到西藏，从而实质性地控制全藏。因此，在1954-1957年之间，他们致力于建设公路，到了1957年，这条路建好了。当阿克塞钦的道路建设完毕之后，尼赫鲁也开始感到紧张，并且开始执行他所谓的前进政策。王宏纬：前进政策，我又不是公开打你，你在那儿有岗哨，我在这儿也有岗哨。甚至我在你背后也建了岗哨，把你挤走。谢钢：这些都是用于军事用途的岗哨，分布在边界地区，他在东西两边建设了大约100多个这样的岗哨，而这又进一步引起了中国人的紧张。王宏纬：这是逼上梁山啊，因为印度不断地这样的蚕食，每天都在杀害我们的边防战士。边防战士据我了解，当时我有些熟人在部队上，火啊，气急啦，我们是干嘛这样窝囊，整天受人欺负，还不许开枪。他打我们，我们还不许开枪，这个战士们的不满情绪确实很大。1959年达赖喇嘛叛逃印度王宏纬：所以他这个达赖喇嘛跑到印度去，实际上印度是支持的，要不他在印度怎么会建立一个流亡政府呢？没有印度政府支持的话，他能干吗？谢钢：我想，导致1962年战争的，一个主要原因就是西藏问题，是达赖逃亡印度导致的，在10月，战争终于爆发。在这之前不久，尼赫鲁在马德拉斯，当时还叫马德拉斯，如今改名为清奈，在那里发表了一个声明，说我们会摧毁中国，在那个地区的军事力量。王宏纬：这实际上美国的大报刊就讲了，尼赫鲁向中国宣战，这很明显的，命令已经下了，就是说印度军队随时可以向中国进攻的。所以当时世界轰动了，尼赫鲁向中国最后通牒，尼赫鲁向中国宣战。1962年10月中印边境冲突爆发谢钢：这很难说，首先，我们缺乏资料，来证明究竟是谁做错了，谁是首犯。穆什昆·杜贝（印度前任副外长）：这是国际管辖和建立国际关系的基础，和平共处五项原则的很多价值观，都在联合国宪章中有体现，我认为我们总是会需要国际秩序，一个法则，一个建立关系的方式。而这些恰恰提供了所需的基础，但问题就是当你处理一个复杂的问题时，就会有取舍，有艰难的谈判，而这些原则就可以作为一个向导，但仅仅凭借这些原则，是不能解决问题的。俞邃（中国当代世界研究中心教授）：是，有矛盾的。常常我们这样讲，承认一个道理是一回事，根据这个道理来行为、来行动，常常有的时候有脱节的地方。程瑞声：我们在1962年的10月20号，就全面反击了，东线西线全出动了，就把印度打的是落花流水，把这个麦线以南，差不多的大部分的还是收回来了，现在叫藏南地区啊，那时候收回来了。但是当时我们的打仗的目的，不是为了争这块领土，而是为了要教训一下印度。谢钢：不过我觉得应当赞扬中国军方，他们的行动非常出色。重要的是，中国军方的目标是有限的，主要是为了清除尼赫鲁政府建立起来的那些哨卡、据点，这是他们的目的，所以当这个目前达到之后，他们就撤退了。程瑞声：打了仗之后呢，就把已经占领的统统地放弃了，而且退了十公里，还退了二十公里，那么印方当然，从此也不敢往前再推了。谢钢：实际从10月到11月是打仗的时间，也只有一个月的时间，然后周恩来就宣布了停火。王宏纬：这次战争应该说是，当初打仗的时候，毛主席说的，有两大目的了，当时进行反击战这个两个目的了，一个是希望取得边境上的安宁，毛主席估计能争取30年的和平安宁，就算可以了。第二个就是希望把尼赫鲁吸引到谈判桌上，现在看来第一个目的达到了，基本上30年的和平。但是尼赫鲁来进行谈判，这个目的没有达到。谢钢：因为中国已经给印度上了一个课，因此是时候，显示出宽宏大量的一面了。那么1962年之后，第一，尼赫鲁在羞辱中下台了，因为他没能打赢一场战争。第二，到了1964，1965年的时候，他就因为健康恶化而去世了。第三，印度民众对于中国的态度变得更加敌对，因此没有进行边界谈判的可能。上世纪60年代中印两国关系陷入冰封时代何亮亮：上世纪60年代初的中国，正处于新中国建立之后的，最重要的建设阶段，但又是艰难的时期。一边是苏联老大哥和中国的分歧日益明显，出现了中苏大论战，苏联专家全部撤回国；另一方面文化大革命又席卷了整个中国，意识形范围内的斗争，一时间超越了一切。中印之间，和平虽然重新到来，但边界问题仍然没有解决，两国关系也陷入了冰封时代。任嘉德（前任印度驻华大使）：我是在60到62，就是1960到1962年，我在香港，在香港大学学的中文，学了两年中文。因为从1959年，印度跟中国的关系已经不太好了，所以给外交官在中国的大学，比方说北大，给他们学中文，这样的机会很难。我首先到中国的是1965年，那个时候我在印度大使馆，我当了一等秘书。我呆了3年，从65到68年，当然你们都是很年轻，可能你们在书上可以看到。那个时候中国的情况是非常乱，因为有文化大革命。王宏纬：当时怎么说呢？战争以后，双方实际上开始进入了一个冷战时期，双方互不来往，印度大使，首先自己就主动回去了。因为我们当时等了他，我们还是希望继续有大使关系，还是有交流嘛，边境问题是边境问题，我们还是要发展其他的关系。后来等了一年，咱们看到印度大使不来了，说明他不愿意有大使级的外交关系了，我们的大使才回来。所以双方关系在冷战时期，关系就大大减少了，人员来往，经贸来往，都少了。谢钢：在50年代人们建立起来了这样一个印象，就是中印两国是亲密的朋友，但是怎么突然间就打起了仗？所有这些都为在公众层面提出反华的立场提供了前提，这在印度国会在1962年11月，所通过的决议中也有体现。在这个国会一致通过的决议中，印度明确地表示了，每一寸失去的土地都必须被收复回来，因为大家都已经有一种认知，那就是中国占领了我们的土地，因此这更像是在公众场合下的一种报复。总而言之，我认为中国虽然赢得了那场战争，但是却失去了之后，很久一段时间里与印度的友谊。阿南·帕特瓦尔丹（印度纪录片《战争与和平》导演）：1962年与中国的战争，在边境上被中国人击败，这令很多印度人认为，我们必须要在军事上强大起来。1964年10月16日中国成功进行第一次核试阿南·帕特瓦尔丹：印度就更加觉得受到了威胁，我想，这大概是印度在1974年进行核试验的原因之一。1974年印度核试阿南·帕特瓦尔丹：印度在1974年，进行了第一次核试验，而那之后印度政府宣布说，这次试验是为了和平利用核能，而不是来制造武器的。那时我才24岁，我给报纸的主编写信，因为我对我们所选择的，有核的这条道路感到害怕。但是我什么也做不了，除了做我唯一懂得的事情，就是把我所看到的拍成纪录片，所以我就开始到街头上去拍摄，拍摄那些人们疯狂庆祝的场面，庆祝我们成为超级强国，成为一个核武器的大国。不幸的是，这种场面在每一个制造出核武器的国家，或者成功地进行了核试验的国家中都能够见到，人们总是被误导认为那是一件很棒的事情。印度也没有什么不同，在许多地方，人们都在纷纷地庆祝。阿南·帕特瓦尔丹：这个世界就是这样的，你首先制造了威胁，离你最近的邻居首先觉得受到了威胁，于是他们也纷纷做出反应，在几个星期内自然而然地，巴基斯坦也同样进行了一次核试验，这样双方的力量又彻底平衡了。人们这时才开始意识到，这并不是一件好事情，一场反核运动就已经开展了。俞邃：印巴之间的矛盾历史悠久了，由于这个克什米尔的领土争端了，所以，这两个超级大国都利用了这个方面的问题，苏联跟印度的关系一直比较密切。1965年8月初，第二次印巴战争，1971年3月，第三次印巴战争，印度与苏联签订了《和平友好合作条约》从苏联手中获得了坦克，装甲输送车和地对空导弹等武器装备。王宏纬：到1976年双方开始恢复了大使级关系。1976年中印恢复互派大使，1979年12月底苏联入侵阿富汗。谢钢：前外交部长黄华出版了自己的回忆录，在他的书中提到，他与英迪拉·甘地当时曾经在非洲会面，那是在多过参加的“不结盟运动”的亚非会议上。他见到英迪拉·甘地，并回忆说英迪拉·甘地，当时很认真地想要讨论关于拓展两国双边关系的问题，而令双方重新恢复接触的最大因素，就是苏联占领了阿富汗。印度对于苏联军队，前进到印度洋地区而感到非常忧虑，因此印度决定要向中国重新开放。而正好那时的中国，也对苏联入侵阿富汗一事感到担心，因此他们也决定向印度开放。于是当时黄华就建议英迪拉·甘地，两国应该举行一次会晤，甘地立即接受了这个建议。1981年时任中国外长黄华访问印度王宏纬：黄华外长访问印度以后，双方开始同意就边界问题进行谈判，这是有史以来印度政府第一次同意，跟中国进行边界问题谈判。 1988年时任印度总理拉吉夫·甘地访华1998年印度核试2003年时任印度总理瓦杰帕伊访华王宏纬：从1981年开始，当然实际上毫无实际成就。谢钢：在1980年，邓小平会见了一些印度记者，他当时就表示，两国的边境问题就目前来讲，可以暂且先放在一边，留给子孙后代去解决。因为我们这一代人的智慧不够，他同时还表示，中国和印度应该团结在一起，共同创建一个属于亚洲的世纪。印度与中国的相似之处何亮亮：在许多人的心目中，印度与我们中国有许多相似之处，比方说地广人多，存在巨大的市场潜力，劳动力资源也非常丰富，再比方说我们都为各自几千年的文明而深深自豪。有浓厚的家庭观念，也都有喜欢存钱习惯。而在过去的30年中，这两个国家分别开始了改革开放的进程，尽管发展模式有所不同，但却在不同的领域都取得了让全球瞩目的成就。比方说80年代中期，印度政府就颁布了辅助电脑软件发展的政策，结果在1991年到2002年中的关键11年之间，印度软件业的年均增长率达45%。2004年这一数字达到了50%，印度已经成为仅次于美国的“世界软件超级大国”。而在印度人仰望中国经济发展速度的同时，印度也在以一种让中国人惊叹的方式迅速崛起。西塔拉姆·亚秋里（印共马政治局委员）：那时在1987年我陪同印共马的总书记，那个时候邓小平已经退下来了，他给我们安排了一顿午宴，那是我第一次，也是唯一的一次见邓小平。在1989，1991，1992，1995，1998，2001年我都到过中国，所以大约每3年我就会去一次中国。中国的变化程度是动人心弦的，因为我经常去北京，所以我对老北京非常熟悉。但是每次去我都会认不出来，因为变化得实在太太大了，盖起了许多新建筑物。只有一个地方没有改变，那就是天安门广场和它周围的景观，除此以外的北京在飞速地变化。我记得在1987年的时候，中央军委主席邓小平，指着一张中国地图为我们讲解，他说，我们的改革开放先从南部开始，然后到东部，然后到北部，然后到中部再到西部。到2020年，我们就可以完成整个中国的改革，从2020年到2050年，整个国家就会发展成熟，社会主义初级阶段就会得到实现。我想如果你回首往事，令人惊讶的是，整个中国的改革进程，的确是按照这个计划进行的。每10年发展一个地区，我想这是人类的一个巨大成功。阿洛克·克里瓦尔（软件公司创始人兼执行总裁）：在2001年，我们的一个投资商邀请我们到中国来，并且在移动通讯的平台上，来运作我们之前在印度，所创建的网络竞赛模式。我们的反应是这太令人兴奋了，中国有非常可观的手机用户，而且国内国民生产总值也比印度市场高出很多。所以我们在上海开设了办公地点，很有趣的是，为了开设办事处，我们真的从孟买调了整整一飞机的人来到上海。中国和印度有很多相似和不同的地方，相似的地方就是中国消费者，和印度消费者的思维模式基本一致。最首要的就是人口特性，他们都是所谓的“30岁以下的国家”，一个拥有着巨大小于30岁的市场的国家，是非常难找的，所以这两个国家都有这个特点。第二点就是两国的国内国民生产总值还处于增长阶段，所以很多消费者喜欢免费物品，他们喜欢花上一些时间，从而赢得一些免费的东西，而在西方市场中时间对于他们而言比物品更有价值，所以这个概念就很难推销出去。第三点，所有在印度营业的品牌，在中国都有相同的运作，所以在那些跨国公司像汽车和金融业，他们的品牌所面对的挑战是一样的，那就是如何来熏陶消费者。所以这个问题在两个市场当中，都同样存在，很令人惊叹的是，我经常在做比较，北京就是德里，全都和政治有关的。甚至连它们的天气都是干冷清爽的，有一点雾气。孟买则毫无疑问是上海，是一个港口城市，很喧嚷，它有媒体，有娱乐，有一种做成大事的态度。我在1998年成立了这家公司，对我来说，这是一个有些古怪和陌生的行动，我来自一个孟买南部的轻工业家庭。我想在1998年，印度内部发生了很多事情互联网突然到来，然后出现了一个叫做互联网连线的东西，由于劳工问题的腐败状况，那时我在我父亲的工厂里，觉得非常地沮丧。作为一个在年轻印度的年轻人，和很多人一起被束缚在一间工厂里面，这个状况令我非常沮丧。具体地说，我从前在印度总是看到很多的宣传广告，而这些广告的经营上大多都是国外的那些，大型跨国五百强企业。如果我可以这样叫它，我的聪明点子就是，把所有的这些已经做好的竞赛资料放在一起，做成一个网络版，叫做“竞赛赢家”。这就是这个网站的功能和原创思想，寻找那些已经做好了的宣传推广素材，然后把它们转移到互联网上，所以要得到注意的是一个很大的挑战。而“竞赛赢家”，提供了一个非常有意思的保证。我们说，我们会去做任何传统广告业做不了的事，我们会创建一个量身打造的游戏，那就是互动，如果他们在一个竞赛上花上三到五分钟的时间，那么假设有两万人，每人花上两至三分钟，这样你就会有一个六万分钟互动时间的基本价值主张送到你面前。那么，老板先生，现在请你告诉我，如果要在凤凰卫视上，买六万分钟要花多少钱？迪内什·辛杜加（印度辛杜加出口公司创立人）：我用5千块钱开了第一家工厂，买了四十台缝纫机，我雇了50个人，那就是印度制衣业的全面展开。我在1971年时加入了我两个兄弟的行列，开始了这家公司，生活一直以来都是非常快节奏的，非常忙碌的。我花了一辈子时间，从18岁到现在将近59岁，一直都在这个生意里。我从1979年开始，那时有两千台机器，截至至今，我有三万两千台机器，我从6间工厂，三千雇员开始，而今天我有将近五万人左右的直接下属雇员在这个公司工作。我们为名牌作高价值的时装。如果我比较中国和印度的生意，你会发现中国的零售商是，在制作许多初级的，像黄油和面包一样常见的品牌。如果他们想要做一些特别的东西，有很多增值的东西的话，用我的话说就是做蛋糕，那就得是印度了，这就是我们可以盈利的地方。除此以外，印度在产量上，一直都是非常的灵活，我记得中国曾经拒绝任何少于一万件的订单，那正好就是印度的。这个产业成长的时候，我们甚至很乐意做只有500件的订单，这就是小公司在这个产业发展中扮演的重要角色。在印度如果要把一个生意拿来和中国比较，那就很小了。因为整个产业在印度，主要是以个体户形式出现的，这些都是小型的，家族式经营的公司。我完全不可能和中国竞争，因为他们的规则是完全不同的，你们的政府给工厂补贴很多钱，这在印度是没有的。 2010年印度第4次试射“烈火3”型导弹 中印戒心再度提高何亮亮：今年2月关于印度的一则报道，引起中国人的极大关注，印度成功地试射了一枚射程超过3000公里，可携带核弹头的“烈火-3”弹道导弹。“烈火-3”是印度自行研发的，射程为3500公里的中程地对地弹道导弹，能够携带重达1.5吨的核弹头，其火箭发动机技术水平，大约相当于中国60年代开始研制，70年代研发成功的“东风4号”导弹，由于“烈火-3”型导弹，可以覆盖包括北京、上海等重要城市的中国大部分地区。而又有媒体报道说，印度一位高官指这次试射是“针对印度北方头号敌人”，这使得中印之间的相互戒心再度提高，龙象之争似乎是愈演愈烈。互利互惠，和平共处固然是所有人的愿望，但悬而未决的历史问题却时不时跳出来，引发一些新的纷争和误解。60年的岁月就这样在吵吵闹闹中飞逝而去，直到今天，中国龙和印度象，也还在艰难的互相靠近，尝试寻找一个远离战火的未来。谢钢：在2006年7月，青藏铁路通车了，现在这条铁路已经从格尔木，扩展到了拉萨，又将从拉萨延伸到日喀则，还有报道说它可能会延伸到尼泊尔的加德满都。到了2038年，还有另外的三条铁路将会建成，其中一条连接成都和拉萨，另一条从昆明到拉萨，还有一条则通往兰州。但是如果我们比较印度这方面，我们没有在喜马拉雅地区建造多少战略性的铁路或者公路。因此在印度就有一种看法，就是中国已经提高了它的军事后勤能力，而印度必须对此作出相应的动作。2009年3月26日印度军方担心中国在2017年之前发动战争印度斯坦报2010年3月27日印度第4次成功试射“烈火3”型导弹谢钢：印度成功地进行了“烈火-3”型弹道导弹的试验，它具有3000到3500公里的作战半径。也就是说，从理论上讲，它可以打到北京，大连或者上海，那么中国的“东风21”或者“东风3”、“东风4”型导弹，这些早就具备了打到印度境内任何一个目标的能力。不管是战略目标，还是电子通讯目标，印度国防部的公关年度报告，曾经指出有几个印度城市是中国导弹，所指向的目标。战争一旦爆发，中国将使用核弹头，或者常规弹头来打击这些目标。苏杰生（印度驻华大使）：如果您问我，印度人民是否担心国家安全问题？是的，他们会担心，而且这些担心是完全合理的。谢钢：如果我是一位军方的官员，是陆军，海军或者空军的参谋长，我肯定会针对最坏的情况而做好的准备。所以不管是中国还是印度，单纯地从军事角度上来看，双方都为核战争做好了准备，尽管双方官员都无疑会否认这一点。显而易见，这些不可能针对缅甸的，因为它是一个无核武器国家，这也不可能针对任何一个东南亚国家，它们没有一个拥有核武器。另外，印度也支持了《曼谷条约》，也就是在东南亚地区，保持一个无核地带，因此这样的部署显然也不是针对东南亚国家。这样一来，所有的推测都指向中国，这就意味着印度已经准备好了，与中国进入紧张状态。2009年4月1日印度演习报告震惊中国中国日报2009年9月16日媒体向中国宣战今日印度报穆什昆·杜贝：中印关系是我们的外交政策中一个极其重要的方面，我们的安定，我们的繁荣以及我们在世界中的定位都和它有很重要的关系，所以我们国内存在着对中印关系的不同看法，也是自然而然的。我相信我们的关系，完全不是那种需要惋惜的类型，我们进行得很好，这在我们的贸易进展中，有着充分的体现。自2000年起，我们的贸易额接近了3亿到4亿美元，而在短短10年内现在我们的贸易额达到了500亿美元。苏杰生：首先，我认为去年我们双方的关系由于某些媒体报道，而出现了一些动荡，这不仅包括印度媒体也包括了中国媒体。谢钢：比如说《环球日报》，它发表了一篇文章，称印度对于中国的快速崛起非常嫉妒，同时其提醒读者们不要忘记发生在1962年的那场战争。那么《环球时报》是相对自由的，比起《人民日报》来说，它具有更多的自主权。但不管怎么样，它无疑仍然受到中宣部的归管，因此不管它报道的是什么，这都经过了官方的认可，而它的这种宣传，也显然对读者们造成了影响。苏杰生：所以有时候媒体报道，不能够准且地和全面地反映事件的真相，没有，去年我们没有在边界上突然增兵。谢钢：重要的是，在1993年，我们达成了一个协议，称为《关于在中印边境实际控制线地区保持和平与安宁的协定》。其中最重要的一点，就是把战争排除在解决边境争议的各种手段之外，这在1993年的协定中，是明文写出的就是两国不能为了解决边境纠纷，而引发战争。1996年12月，时任中国国家主席江泽民访问新德里，进一步达成《关于在中印边境实控线地区军事领域建立信任措施的协定》谢钢：在去年6月的叶卡捷琳堡会议上，胡锦涛主席提议在中印两国之间设立一条电话热线。如果有问题，任何问题，包括核问题或者常规问题，在边境地区发生的话，他们只需要拿起电话，就可以讨论这些问题。将大事化小因此，这条热线的设立，能够有效地降低双方在边境上发生冲突的风险。2010年1月1日印度将在2020年超越中国印度时报任嘉德：我不相信这一点，因为我根本不相信是中国跟印度要竞争。中国有他们自己的长处，也有他们自己的短处，印度也是这样。所以比较起来我看都是很多西方人很喜欢这样写，而且在印度也有很多人这样写。不过2020年印度可以超过中国，这个我根本不相信。谢钢：与此同时，我们对中国也有一个正面的印象，那就是中国人勤劳刻苦，在努力改善他们的生活。尽管有媒体的影响，但是不管怎样，最终起决定作用的还是少数的精英层，这些人可能只占双方人口的1%而已，他们对彼此有清楚的认知。而另外99%的人则对于对方没有什么了解。任嘉德：去告知公众一切有关取舍问题的协议，在双方都满意的，最后方案出来之前，两国在边境地区都应该维持和平与安定，而且双方都应该意识到两国关系在很多其他领域里，都可以有进步这些是历史问题，所以我们需要有耐性。西塔拉姆·亚秋里：在解决边境问题的同时，两国的经济关系也将继续改善，这是对双方都有利的。如今，世界的未来，越来越依赖高科技资讯技术，中国在硬体发展方面有极大的优势，而印度在软件开发方面十分有优势。现在，如果有中国的硬体加上印度的软件，这就是未来。如果说21世纪是亚洲的世纪要实现这一构想，中国和印度就必须建立一个更紧密、更强大的联系。画外音：中国和印度还会再打一场仗吗？穆什昆·杜贝：不会的，我认为不会在这个时代发生。

经典选读。

以代数解释为代表的辉格编史学一度在数学史研究中占据主导地位，这种编史学导致了数学史的盲目和贫乏。数学史要想摆脱辉格倾向，必须首先成为一种能够揭示自身根源的研究，即一门思想史。包括柯瓦雷的科学思想史在内的许多思想资源都可帮助数学史实现这一转变。

作为一个以研究外国文学为主的人,在求学与研究的过程中,往往对研究的对象感到难以进入。这个感觉并非全是由于语言的障碍,因为在熟悉了对方的语言之后,经常对那语言所呈现的世界感到陌生。这也并非是由于知识的缺乏,在大量阅读之后,我们可以理解对方,可是仍然明显感到与对方在经验上,在思想上,在价值上的差异性。这种被精神分析理论形容为令人又熟悉又陌生的不安之感(umheimlichkeit),往往迫使比较敏感的人去追问问题的来源。即这个与对方不同的我,自身到底是什么,是什么东西造成了与对方的不同。

2009年的中国文化界和文艺界，正在发生着悄然、深刻而重大的变化。

引言、奥古斯丁与自由教育在奥古斯丁的著作中，《论教师》（De Magistro）②是一篇早期对话，除了近来引起一些关心语言和符号问题的哲学家的兴趣以外．在现代一向不大被人注意。③在其晚年的《修正》一书（Retractationes 1.12）中，奥古斯丁对这部作品的讨论非常简短：“在那时，我写了一本题为《 论教师》 的书，在这本书中，经过辩论和探究确立了如下观点：除了上帝以外．没有任何教师能够教给人以知识，正如福音所言：‘只有一位是你们的老师，就是基督’… … ”《修正》 对这篇早期对话的讨论没有提到任何修正， 考虑到奥古斯丁本人对早期著作的严厉态度，这一点多少有些令人惊讶．恐怕不会只出于一个父亲对早夭的爱子的感情。④ 从《修正》的角度看，也就是从所谓“成熟的”奥古斯丁的角度来看，或许《论教师》 这篇早期对话．在一些非常重要的方面 ，包含了进人奥古斯丁整个思想的人手点。但为什么一篇探讨教师和教育的对话会选择父与子作为对话者呢？《忏悔录》 提供了理解这部作品的重要线索。这本书的第9卷以死亡与再生为主题，在这一卷叙述他的受洗时，奥古斯丁提到了这篇对话。他首先谈到的是他的私生子阿德奥达图斯（Adeodatus））。《论教师》中奥古斯丁的对话者：“除了我们以外．我们还加上了阿德奥达图斯这个孩子．因我的罪，在肉体上是我的儿子。是你很好地塑造了他。他15岁．他的才华胜过许多受人尊重的而且受过良好教育的人（doctos）。我向你告白 , 这是你的恩赐．我的主，万物的造物主，具有大能赋护我们的畸形以好的形（formare nostra deformia):因为对于这个孩子．除了我的罪，我没有给他任何东西。而除你之外也无人启发我们培养他有关你的学问，所以我向你告白，这是你的恩赐”(Confessiones, 9.6.14,cf.4.2.2）⑤。值得一提的是，第9卷的核心场景是奥古斯丁母亲去世前一天母子两人在Ostia谈话时的神秘体验(9.l0.23-26）。这次谈话的双方，一方是受过良好教育（Doctus）的儿子．而另一方则是没有受过正规教育的母亲，但她却“在心中的学校中接受内在的教师”(Magistro intimo in schola pectoris)的教导。在《忏悔录》中，第9 卷的这个场景几乎最接近奥古斯丁所寻求的幸福生活。而此前，他尽管通过对柏拉图派书籍的阅读完成了理智意义的上升（7.17.23），却并没有真正解决自已的困惑。皈依（第8 卷）和洗礼（第9卷）构成了第7 卷失败的努力和第9卷“神秘体验”之间的关键差别。耶稣基督在这一‘过程‘中扮演了重要的角色，而这一点与《论教师》的主题有着密切的关系。也就是说，根据奥古斯丁的“忏悔”，真正幸福的生活，并不能在古代哲学的典籍中找到。古代异教哲学中最伟大的哲学家仍然不能向我们指明通向永久幸福的道路。而相反，对知识的自然欲望中包含了危险的诱惑（所谓“好奇”，Curiositas,1.10 .16 )，⑥往往会带来了不虔敬的骄傲（impiam superbiam, 5.3.4），名为思想和知识，其实不过是虚幻和好奇的欲望（vana et curiosa cupiditas, l0.35.54 ) ，而要接近幸福，就必须战胜这种诱惑。不过，克服“眼的欲求”，并不是不看。奥古斯丁的“智慧”，不是来自希伯莱式的倾听，而仍然首先和主要是希腊式的“看”，只不过是在另一种光照下（参见10.35.54 ）。奥古斯丁并不像德尔图良一样，认为反对“好奇”，就意味着信就足够了。奥古斯r丁在《 忏悔录》 中描述的对自已灵魂和上帝的探索，不只是信仰，也是对信仰的理解。⑦ 如果这种智慧或理解，也是一种“思”( Cogitatio ）的话，那么它来自哪里呢？正是在这里，自由教育的问题成为理解奥古斯丁思想及其与古典世界的关系的一个关键。虽然奥古斯丁在古典的自由教育方面受过良好的训练，但在《忏悔录》他却没有提及任何世俗意义的教师。而且更重要的是，在皈依前，奥古斯丁本人的职业就是从事自由教育的教师。而用他自已的话说，他的这种生活不过是在各种欲望中诱骗和被诱骗而已（4.1.1)。这种教育或者技艺只是所谓的“自由”而已（4.1.1.4.l6.30），而实际上，他不过是“贫嘴集市”上的词语贩子，从他的嘴里为学生的疯狂提供武器罢了(9.2.2)。撇开这些对修辞术的修辞贬低，实质的问题是为什么自由教育或自由技艺并非真正的自由，反而为人的疯狂和欺骗提供工具。要考察这个问题，我们需要首先回到《忏悔录》中奥古斯丁对自己童年教育的“回忆”。在这个著名的段落中（1.8.13 )，⑧奥古斯丁明确指出，他学会如何说话．并非大人们教会了他，⑨而是他自己借助上帝给他的心智教会了自己。在奥古斯丁描述的这个语言学习过程中，童年的“我”，借助这种上帝恩赐给他的内在能力，努力表达自己内心的感受．好让别人服从自己的意志。恰恰为了表达我自己的意志，“我”慢慢学会如何像别人一样使用符号。通过运用符号，我能够向我身边的那些人沟通我的意志，从而更深地踏人到人类生活暴风骤雨般的社会中（vitae humanae procellosam societatem altius ingressus sum) ，开始依赖父母的权威和大人的指令。在奥古斯丁的这段“回忆”中,我们发现了一个奇异的转折：符号的学习和使用，尽管和所有学习一样，并非是别人教会的，但我学习符号，却是通过自已的努力，为了建立自身意志的支配，从而踏入到社会之中，建立了别人的权威。学习符号的过程，正是社会通过造就自我的权力而建立自身支配的过程。整个自由教育，在某种意义，不过是这个符号学习过程的延续和深化。奥古斯丁以其惯有的简练和深刻概括了自由教育的世俗动机：自从“我”的童年开始，人们就指出，我要正当地生活（recte vivere），就必须服从那些告诫我的人——必须在此世得到荣华富贵(in hoc saeculo florerem)，必须在口舌的技艺上出类拔萃，从而有助于我们得到世的荣誉和虚假的财富（l.9.4）。通过服从学习支配，凭借杰出的技艺来欺骗他人（参见3.3.6）,在支配中得到荣誉，在欺骗中获得财富，最终成功地欺骗自己。这样的“正当生活”就是奥古斯丁勾勒的自由教育所造就的人与社会。在自由教育造就人的过程中，对玩乐的贪爱（amore lucendi）,想要赢的骄傲（superbas victoris）和好奇（curiositate）,这三种构成人世不幸处境的诱惑（“肉的欲求”、“世俗野心”和“眼的欲求”) ，交织在一起发挥作用（l.l.16）。其中，世俗野心是最根本的动力。教育的动机就是要“此世的荣华富贵”。因此，无论教师还是学生，在“自由教育”中得到培养的，是一种努力想要超过别人的欲望（例如superabar,1.9.15）。自由教育不过是“骄傲的学校”（superbiae scholam,9.4.7）。自荷马以来，荣誉就是古典教育的重要出发点。⑩如果把荣誉看作是对德性的褒奖的话（亚里士多德，《尼各马可伦理学》1124al )，那么古代社会围绕“德性”进行的道德教育，其自然出发点正是荣誉。与“自由教育”相对的“工匠教育”是谋生的技艺，培养人成为工具，因而它使人的灵魂卑下（亚里士多德，《政治学》，1337b15）。在这个意义上，“自由教育”即“高贵的教育”( 1338a30 ）。其着眼点，最初，即使不是最终，乃是培养与城邦的政体相应的习性（ethos)，城邦的政体开始是由这种习性奠立的，也需要依靠这种习性来保卫。民主的习性建立和保卫了民主的政体，寡头的习性则建立和保卫了寡头的政体，而一个更好的政体，必须源于更好的习性（l337a15—19 ）。古典城邦中政治与教育之间的紧密关系正是通过“荣誉”的纽带建立起来的，因为政治生活中对“荣誉”的追求，在某种意义上，正是其目的所在（《尼各马可伦理学》 l095b23 , 1177b14 ); “对荣誉的追求”甚至可以看作是人区别于其他动物的关键（色诺芬，《僭主》，7.3）。11然而，如果一个人的祖国（patria）注定不在此世，在此世，他不过是一个永远漫游的陌生人（De Doctrina Chistiana, 1.4.4) ，此世也不过是他返乡途中暂时歇脚的客舍逆旅，而绝作他的“父母之邦”(patria civis, De Trinitate,11.6.10) ，那么，根源于城邦政治的自由教育，就不再必然具有任何政治意义，而这种教育所借助的“荣誉”，也从人的自然欲望变成了虚幻的“世俗野心”，成为检验人是否能够回到自己的“考验”。12因此，奥古斯丁才会对自由教育中经常出现的“骄傲”充满警惕，即使在这种自由教育已经在很大程度上被改造为向上帝上升的工具时，他也时刻告诫他的同伴不要为了荣耀的缘故（gloriandi causa）来讨论问题（De Ordine,1.10.29）。但消除了虚幻荣耀带来的热情可能会带来另一种危险，即学习热情冷却成为一种无所作为的懒惰（De Ordine, 1.10.30）。这里并非简单的学习心理学的问题，而涉及自由教育在奥古斯丁的新世界中的根本困难。奥古斯丁在米兰受洗之后，一度试图撰写一系列有关自由教育诸分支的对话（disciplinarum libros, Retractationes,l.6）。在《论秩序》（De Ordine）中，已经摆脱古典意义的自由教育的奥古斯丁, 努力想在基督教生活中为自由教育找到一个新的位置，13《论秩序》中勾勒的返回自身灵魂，向上帝上升的阶梯，在很大程度是自由教育的阶梯（2.8 .25- 2.16 .44，参见1.8.24,2.5.15）。14 然而,奥古斯丁不得不承认，能够循此阶梯上升，最终可以称为“博学”的人，即使在受过良好教育的人中，也屈指可数。因为，这样的人需要有才华和闲暇，还要生活丰裕，到达了一定的年纪等等（2.16.44）。外在条件和自然禀赋上的诸多要求，使得通过自由教育的阶梯达到对上帝和自我灵魂的认识变得几乎遥不可及。这里，奥古斯丁对他尚不能正确拼写的母亲莫妮卡的安慰，显得多少有些无可奈何（2.17.45）。换句话说，古典自由教育之所以能够借助“世俗野心”，使一个人变得更加“高贵”，正是因为政治生活追求的“荣誉”和所谓沉思生活追求的“快乐”，具有某种类似的人性基础。15 但古典自由教育的这种自然出发点，在奥古斯丁的分析中，恰恰构成了此世最根本的诱惑，是陌生人在返回 “祖国”的途中要竭力克服的危险（De Trinitate,12.10.15）。如何克服古典自由教育的自然卓越和自然高贵的问题，不仅涉及到幸福生活对于绝大多数人是否可能的问题，甚至涉及幸福生活在根本上是否可能的问题。16因此，对于奥古斯丁来说，如果基督徒仍然在一定程度需要保留古典意义上的自由教育，那么就必须赋予这些“埃及人的金银和衣裳”以新的用途（De Doctrina Christiana,2.40.60,《出埃及记》 3.22.11,2.12.35；参见Confessiones,7.915 ）。换句话说，古典自由教育本身不再是目的，而不过是用于某个新的目的的“工具”。因此．需要重新厘清古典自由教育的人性基础。在彻底批判古典自由教育的基础的同时，奥古斯丁必须回答，在“陌生人”回到祖国的途中，他是否需要教育；如果需要，是什么样的教育；这样的教育究竟属于他的“祖国”，还是他在返回祖国的路上借用他人的行李和干粮，不过是暂时用以维持生计罢了？如果说，在柏拉图的笔下，苏格拉底和一个从未学过几何学的奴隶的对话，揭示了所谓“智者的教育革命”肇始的“职业教育”时代所面临的根本问题，17那么，奥古斯丁，选择他的儿子作为《论教师》的对话者，就是要借助一个没有受过正规的古典自由教育的孩子，18来思考教育对于现代陌生人的意义。一、说话与教育《论教师》的开头是一个非常简单的问题：“对你来说，当我们说话时，我们希望做到什么？”面对奥古斯丁提出的这个普通的问题，阿德奥达图斯的回答却非常奇怪，“就我现在能想到的，要么是教，要么是学”( aut docore aut discere ）。对于我们来说，教育是一个特殊的问题，而“说话”则要普遍得多。19阿德奥达图斯的回答，把教育与人最常见的活动联系在一起：当我们说话时，我们要么是在教给人东西，要么是在从别人那里学习东西。希腊传统认为，人是会说话的动物，而根据阿德奥达图斯的回答，这个对人的古典规定实际上意味着人是一种教育或被教育的动物。如果教育是规定人的某种根本活动，那么，这里的所谓“教育”就不仅仅限于某个特殊的制度（比如学校）。通常我们所说的“教育”，所谓“受过良好教育的人”（doctos）。只不过涉及这个更为根本的教育的一个侧面。制度化教育的问题，必须回到与人的本性，或者说人的根本困境，联系在一起的，作为本源意义的教育来理解。面对阿德奥达图斯的回答， 奥古斯丁的态度初看上去令人有此摸不着头脑：“我看到了你说的这此观点中的一点，并对此表示同意，显然我们想要通过说话来教（loquendo docere）。但我们如何通过说话来学（discere）呢? ” (1.1.7-8)在奥古斯丁看来，阿德奥达图斯的回答其实包含了不止一个观点，而他看到和赞同的只是其中的一个观点，即我们确实想要通过说话来教；但“我们想要通过说话来学”却是一个有待考察的问题。我们通常认为，教育包含两个同时发生的过程：教与学。教育就是“教师交给学生某此东西”。因此，教育需要探讨的不过是（1）哪此人才是真正的教师；（2）什么样的学生才能够学习到东西；或者对许多人更重要的是（3）什么样的东西是可以教和可以学的，如何“教学”。对（l）和（2）的回答在某种意义上取决于对（3）的回答。不过，我们通常都假定．教师教的东西自然也是学生学的东西，教育的成功取决于这个传授过程的成功，取决于教的过程和学的过程的一致性。根据这样一种“机械”模式，所谓“教育”就是“传授”, “拿到”就是“学会”，而“拥有”就是“知道”。简言之，教育就是“灌输”。20在这个意义上，教育等于意见的说服。21当“教”与“学”之间发生了偏差，教育就意味着失败。22在这样的理解中,教师急于让自己的声音成为学生的声音，l而好的学生就是教师的“回声”。苏格拉底属于最伟大的教师之列，但我们都多少遗憾地感到他的教育并没有获得这样的成功。因为苏格拉底没有“回声”。23阿尔希比亚德的经历好像证明了，即使对于最伟大的哲学家来说，哲学的教育也不仅潜在上是危险的，而且在效果也往往是失败的。24而在柏拉图的对话那里，我们似乎也不过一次次见证了苏格拉底式的教育的失败。苏格拉底不仅未能说服对他充满敌意的城邦，未能赢得智者的帮助, 甚至在那些崇敬他热爱他并力图捍卫他的事业的学生身上，我们也没有看到苏格拉底成功地实现了教学“传递”。我们甚至可以说，柏拉图对话之所以构成西方思想不断折返的“起点”，就在于对话中的“苏格拉底”的教育在根本上是失败的：那此在阅读对话私淑苏格拉底的学生也从来没有成功地“拿到”，更不用说“拥有”，苏格拉底的教诲。我们的“学”从来不能与苏格拉底的“教”一致。《美诺篇》中美诺的感觉形象地表达了苏格拉底式的教育给普通人，或者更准确说，那此知识分子和职业教育者，带来的挫败感：“苏格拉底．在我遇到你之前，我就听说你总是既让自己困惑，也让别人困惑，而现在，在我看来，你就在施魔法，给我灌了迷药，就是让我被你迷倒，结果我变得充满了困惑( aporias )。 如果允许我说句笑话，在我看来，无论在形上还是其他方面，你处处都像海里著名的电鱼，谁要是靠近它，碰了它，就会立即变得浑身麻痹，做不出声。而现在你似乎就对我产生了这种效果，我的灵魂和舌头都麻痹无声，我不能回答你”(79c-80a，参见《 泰阿泰德篇》119a)奥古斯丁对“教”与“学”的分辨，钊对的正是这种对“教育”的教条态度。所谓“教条”，不过是通过“教”传达的某种“教诲”(doctrina), 其实是一种“学说”，即能够从别人那里学来。因为我的占有，从而能够再次教给别人的道理。但奥古斯丁却提醒我们注意，我们说的所有话，即使当我们问问题时，也总是在试图教给别人东西，试图说服别人，试图让别人服从我们的意志，而不是在“学”东西。在这里，奥古斯丁的质疑秉承的正是古典自由教育的精神。25 但“教”与“学”的分离，提出一个几乎难以解决的问题：如果说话都是在“教”，我们如何“学”呢？如果说阿德奥达图斯的回答是将“教育”置于人性的根源的话，那么，奥古斯丁的态度则几乎否定了“教育”的可能胜。如果“教”与“学”是分离的，“教育”不就不仅注定是失败的，而且成为一种本质上不可能的活动吗？二、符号的游戏：“教”的困境尽管借助一段对“祈祷”的讨论引入了上帝的教诲问题，但奥古斯丁并没有因此直接讨论“教”与“学”的关系，而是转向了一段有关“符号”问题的漫长“插话”。这部分似乎离题的讨论，占了全文三分之一的篇幅。甚至奥古斯丁自己也承认，“经过这么多的周折，在这里很难说你和我努力要达到什么（目标）? ”似乎为了进一步证明我们的怀疑，奥古斯丁接着说，“也许你会认为我们不过是在用一些孩子气的探究来进行游戏（ludere）而使心智偏离严肃的事情，或者我们探寻的不过是一些结果微不足道或平平常常的东西，或者，如果你猜想这番讨论会带来一些重要的结果，你也想要直截了当地知道它是什么，或至少直截了当地听到它”。奥古斯丁接下来的话表明这些并非单纯的修辞：“虽然我想要你相信，在这次谈话中，我并没有进行一些毫无念义的游戏（vilia ludicra）。不过，我们也许确实是在游戏（ludamus）。但这件事本身却不应该被视为是孩子气的，我们也不应该认为这件事的好处微不足道或是平平常常( 7.20.5-15）。奥古斯丁的这番“周折”探究的热点是“符号”问题：是否我们可以不用符号来“教诲”。这段讨论并没有任何“直截了当”的结论。初看上去，它更像是西塞罗笔下经常出现的辩证法练习。关于“符号”和“教育”的讨论，大概正如奥古斯丁承认的那样，“也许确实是在游戏”, 但这个“符号”的“游戏”，“却不是为了游戏的缘故，而是为了锻炼心智的力量和敏锐，而借此我们不仅能够担负，而且能够热爱幸福生活所在的那个地方的热和光”( 7.20.20ff．参见Soliloquia, 2.19. 31）。对奥古斯丁这段对话中有关符号问题的“插话”，我们不能只关心奥古斯丁自已给出的结论。实际上，奥古斯丁在《论教师》中面临的“符号游戏”的困境，与柏拉图在《斐德若篇》中考虑的问题非常类似。（274c,275b）如果所有的“教诲”都无法脱离符号的话，那么，所有的教诲都必定是一种“游戏”( “我们也许确实是在游戏”) ，而不是“教诲”试图指向的“事情本身”。但在什么意义上，这种“游戏”不是为了游戏本身，甚至不是为了让我们的心智“偏离”事情本身呢？难道奥古斯丁提供的，不同样是“智慧的意见”, 而非“真理”，是导致遗忘的“毒药”，而非“记忆的良药”吗？对“教育”中“符号游戏”的重视，表明奥古斯丁非常清楚，教育不得不面对这种人性的“软弱”。而且奥古斯丁发现，这种“软弱”恰恰是符号教育真正的基础。在对圣经《创世纪》（2.5—6）的注释中，奥古斯丁指出，最初，人的“灵魂”（圣经经文所谓“野地里的草木”和“田间的菜蔬）是从驻留在自身最内在的真理（de intimis suis manante veritate）那里得到滋润的。在那时，上帝可以直接对它的理智说话，而无需求助外在的言词。( loquens in intellectum eius: ut non extrinsecus verba exciperet. De Genesi contra Manichaeos,2.4.5)。但因为骄傲的罪，人的灵魂只能在地上劳作奔忙，而不再能从内在的泉源（fonte intimo）中得到水的浇灌。所以，人的灵魂若要生长，就需要真理的雨水，这雨水只能来自云。所谓云，根据奥古斯丁，就是出自人言的教诲 (doctrinam de humanis verbis,2.5.6)。而对于在地上劳作奔忙的人来说，云是必不可少的，因为骄傲乃是此世不可克服的诱惑（Confessiones,10.36.59）。因此，在奥古斯丁这里，作为“符号游戏”的“教育”．不是“娱乐”，而是“适于我们软弱脚步的台阶”( 7.20.16)。陌生人要从遥远的异乡回家（de longinquo redire），就必须经过适于人性的道路（De Trinitate，4.1.1）。通向幸福生活的漫长路程,经历的是“符号”, 而非符号指称的事情本身。符号的游戏正是使陌生人成为陌生人的教育。陌生人的教育首先要通过“符号的游戏”来磨砺我们的“心智”，从而使它“不仅能够担负，而且能够热爱幸福生活所在的那个地方的热与光”。为了回家真正能够看到，而且一旦看到，能信守看到的东西，陌生人在返回祖国的航程（navigationem ad patriam,De Doctrina Christiana,1.10.10）中必须做好准备。因为幸福生活所在的地方是“软弱”的人所不能担负的，从而在某种意义上是“软弱”的人要逃避的，他们因为习惯，更喜欢冷和昏暗的地方。对于这此人来说，让他们不能看光的眼睛马上接触光，是危险的。因此，要锻炼他们。而锻炼就是向他们展现那此不是靠自已的光而是借助别的光照亮的东西。对于那些最渴求智慧，看但却不清楚的人来说，这样的事情正是最好的老师要做的，是好的教育的职责所在（Soliloquia,1.6.12,1.13.23）。不过，好的“教育”为热爱智慧的人提供的最重要的准备，是培养他们的爱，让他们能够“热爱”“热和光”。只有这样，“符号的游戏”才不是娱乐的“诗歌”，更不是“孩子气”的。在这里，奥古斯丁为自由教育规定了新的方向。要理解奥古斯丁有关符号游戏的讨论对于他的教育思想的意义，我们必须首先回到自由教育的古典表述。根据亚里士多德，“工匠教育”之所以不自由，不仅在于它使心智（dianoia)卑下，更重要的是它使人的心智不安闲、烦忙（ascholos）（《政治学》, 1337b14-5）。自由教育设置读写、体育、音乐乃至绘画的原则，在于自然本身不仅寻求能够正确地做事（ascholein orthos），更要能美好地安闲（scholazein kalos）。做事（烦忙）和不做事（安闲）之别，不仅是教育的区分原则，更是整个城邦立法的根本考虑，因为就人而言，无论最好的人，还是最好的政体，都涉及于安闲有关的德性，就公就私而言，这都是人的目的，奴隶才没有不做事的安闲（《政治学》 1334a5,a11以下）。亚里士多德甚至称这一点为万物的原则，而安闲比起烦忙更应该成为人追求的目标（1337b33-5 )。安闲与烦忙的根本差别，在于烦忙的人关心的恰恰不是他手边忙着做的东西，而是不在眼前，他此刻无缘享受的东西；但对于安闲的人来说，他眼前的快乐就是目的本身（1138a4 —6）。因此，自由教育之所以在根本上和人最高的自然有关，正在于这种学习以其本身的快乐为目的，这种接近神的快乐，能够成全他的本性（《尼各马可伦理学》第10卷第5 章以及第6 卷第14 章，《形而上学》 l048b18以下），而那些为了别的目的进行的学习，不过是人迫不得已谋求生计的结果，因此在根本上属于“工匠教育”。音乐就是一个极好的例子：作为古典自由教育的重要部分，它既非人不得不学的东西，也不是因为它有用，而是因为它，作为一种教育．自由而美好（1138a9-32）。但在奥古斯丁看来，音乐的意义在于的用处：悦耳的音乐可以通过耳朵的愉悦在软弱的心灵中激发虔敬的情感。然而根据奥古斯丁自己的忏悔，即使在他版依后，当他听到美妙的音乐，打动他的也经常是歌咏的音符，而非歌中咏唱的“事情”（me amplius cantus quam res, quae canitur, moveat）。当人们安享音乐本身的优美时．音乐也就就成了导致人犯罪的诱惑（Confessiones,10.33.50 )。26 只有当人们不再把自由教育本身看作是生活的目的，自由教育才能像“埃及人的衣裳”一样，派上新的用场。因此，对于奥古斯丁来说，符号游戏的意义就在于它是有用的教育，而它之所以有用，又在于它必然指向自身之外。符号与事情的根本差别，就在于符号，哪怕是作为游戏的符号，也只是有所利用的工具，而非安享的快乐。一旦我们耽乐于符号游戏本身，安享那些我们本来应该利用的东西，贪欲把持了人心，诱惑战胜了我们自已，我们就不再希望尽快结束我们在异乡的旅程，而反而安于做个陌生人，享受这种“倒错的甜蜜”( De Doctirna Christiana,1.2.2-4.4)。相反．根据奥古斯丁赋予这种教育的用途，符号的游戏即使令我们感到愉悦，以至于我们愿意不无快乐地在其中歇息，我们也应该清楚，它和此世的所有东西一样，绝非我们的目的地，而是永远指向别的地方（De Trinitate,11.6.10）。换句话说,符号游戏并非娱乐，但更不是人生本身的目的。教育，如果指的是对人眼睛的训练，使它能够自已看到光，那么，教育，无沦多么自由，都不是自由本身。教育只是陌生人回家的道路，而不是他安身的家。不过．这仍然不能回答阿德奥达图斯提出的问题，为什么不能直截了当地告诉他，或者说让他听到，那些真正重要的东西。三、从符号到事情本身：教育作为唤醒让我们重新回到《 论教师》的开头。在那里，奥古斯丁就已经提示我们应该如何理解“符号的游戏”了。当阿德奥达图斯质疑他的父亲．指出有些时候我们说话井不是为了“教”给别人东西时，奥，奥古斯丁回答说：“但我认为有一种‘教’是通过‘唤醒’（commemorationem）进行的,而且是非常重大的一种。正如在我们的讨论中事情本身将要表明的。但是，如果你并不认为当我们回忆时我们是在学习，也不认为在提醒的人也就是在‘教’，我现在不会反对你，我提出两个说话的理由：是为了教或是为了提醒。”(l.1.20-25)表面上，奥古斯丁对阿德奥达图斯的回答似乎不能解消后者的疑虑，而是带来了更多的问题。究竟“教”与“提醒”之间有什么关系呢？“提醒”到底是一种“教”，还是一种和“教”并列的说话活动呢？奥古斯丁此时对阿德奥达图斯所做的判断（“如果你并不认为当我们回忆时我们是在学习，也不认为在提醒的人也就是在‘教’”）表明，“教”和”提醒”之间关系的含糊，与我们尚不能清楚地区分“教”与“学”的实质有关。换句话说．能够清楚地“看到”教与学的差别，也会理解：“提醒”就是“教”，从而使说话的两个理由重新变成一个。对“教”的进一步澄清是《 论教师》 中的“符号的游戏”的一个重要目的。在这一过程中，“教”与“提醒”的关系逐渐揭示了奥古斯丁式“教诲”的实质。根据奥古斯丁的论述，当我们和人说话时，同时发生了两个过程：“声音触及我们的耳朵从而我们能够感受，而它被付诸记忆从而我们能够知道”(5。12。48—9）。“知道”不同于“感受”，因为“知道”通过记忆与“事情本身”联系在了一起。这里的两个过程涉及了 “词语”（verbum）与“名字”(nomen）的区分。“词语”是指声音对耳朵的触及，而“名字”则指示“心智的回忆”( animi commemoratlonem）。“名字”总是“事情的名字”。囚此，说话之所以是一种教诲，就在于“词语”作为“名字”27指向了“事情本身”。但“符号”永远只是符号，而非“事情本身”，说话作为教育，永远只是“唤醒”我们对于事情本身的记忆，而不是“事情本身”。奥古斯丁对符号与事情关系的讨论清楚地表明，当我们理解符号的时候，我们自然地把“它”理解为对“事情”的指称，而不是“声音”本身：“听到符号，注意力针对的是被指称的事情”( auditis signis ad res significatas feratur intention,8.24.150）。因此，在“说话”的两个过程中，我们自然地从直接感受到的东西（sensibilia）, 指向了不能直接感觉，但却可以理解的东西（intellegibilia）。我们能够知道任何事情，正是因为我们从来不把感觉的东西只当作感觉的东西来看待，而是让它们把我们带向我们要理解的东西。而且，任何对符号的理解，必然因为我们知道它们是事情的符号，从而对符号的知识，引向努力知道事情本身的爱（De Trinitate,11.1.2）。从人的习俗建立的语言制度，迈向（自然，或更准确地说，神）“给定”的事情（De Doctrina Christiana, 2.25.38-27.41）。因此，这种符号作为符号的双重意涵，不仅仅在知识的意义上必然指向事情本身，而且它还同时推动我们的欲望去知道这是什么东西的符号。奥古斯丁的符号理论，揭示了他后来称为“爱的知识”（amata notitia, De Trinitate, 9.10.15）的根本特性：一个东西我们越是知道，但又没有充分知道，我们的心灵就越是想要知道剩下的东西（Quo igitur amplius notum est, sed non plene notum est, eo cupit animus de illo nosse quod reliquum est. De Trinitate, 11.1.2）。符号教育对人的培养，不只是让人拥有对某些东西的知识，更重要的是，在他的身上培植因为这些符号知识而“想要”（cupit）对事情本身知道更多的“欲求”。培养从“人的习俗”指向“事情本身”的渴望。教育的礼物，首先不是知识，而是对知识的爱，对自身无知的认识。符号知识的实质是对人的残缺的理解。陌生人在回到自己的祖国之前，他注定不能享有事情本身的幸福，而只能生活在符号知识构成的“暴风骤雨般的社会”中，靠云降的雨水来滋润。所以，奥古斯丁在《论教师》第二部分的讨论得出了一个重要的结论：对“被指称的事情”的知识高于事情的符号（9.28.114）。这个结论，在某种意义上，揭示了“教诲”的两面性。一方面，没有任何“教”能够脱离“符号”，在这个意义上，“教育”永远无法摆脱“符号的游戏”蕴含的各种根本限制。正如“符号”永远不能变成“事情本身”一样，作为“教”的“教育”只是通向“幸福生活”的一种准备。“教诲”永远不能成为“直截了当”的，因为它不是“热与光”本身。但另一方面，“符号的游戏”能够发挥作用，而不仅仅是一种孩子气的“娱乐”，是因为符号自然地指向符号之外，指向超出符号的“事情本身”。而且只有当我们真正知道“事情本身”，我们才真正学会了那些符号，而不是相反。（10.33）。正是在这个意义上，奥古斯丁才说“教之胜过说的程度犹如说胜过词语。因此，教诲远远胜过词语”（9.26.59-61）。“教诲”或者说“教条”（Doctrina）,并非“符号游戏”所记住的“词语”的汇编，而是对“事情本身”的提示（admonitio）。在这个意义上，最伟大的“教条”，就是那些最能体现“教诲”特征的“符号”，不是死的词语，而是唤醒记忆，带来困惑，甚至催生痛苦的“动作”，一种苏格拉底式的“电击”。面对“符号的游戏”，往往存在两种表面上截然相反的危险。一种危险是误把“教条”的“词语”当作是“事情本身”，将教育仅仅当作这种“词语”的传授，这种危险通常被称为“教条主义”；而另一种危险则认为任何教诲都注定无法到达“事情本身”，因此所有的教育努力不过是在“符号”内部的游戏，教育唯一的希望也只不过是要清楚对“词语”的迷信。但因为“词语”除了自身的游戏没有任何可以折返的东西，破除“词语”的游戏最终不过导致一种对“游戏”本身的迷恋，这种危险通常被称为“怀疑主义”。从奥古斯丁的角度来看，其实这两种危险根源于同样一个错误，它们不仅错误地理解了“教诲”的性质，更致命的是，它们都误以为“教诲”本身就是“教育”的全部，而忘了对于教育来说，“学”才是更根本的目标。不能从教诲的符号游戏转向事情本身的知识，在奥古斯丁看来，暴露了人性根深蒂固的软弱。而“教育”与“骄傲”之间如此密切的关系，正是这种弱点的体现：人想要在符号的知识方面显得更博学一些（doctiores videri volunt）, 而符号的知识又很难避免自满（De Dotrina Christiana, 2.13.20）,因为，符号正是骄傲的产物（De Genesi contra Manichaeos, 2.5.6）。所以，任何教育，永远也摆脱不了骄傲，即使是对谦卑的教导，也可以带来虚荣（参见 Confessiones, 10.38.63）。在这个意义上，奥古斯丁在自由教育的“疯狂”与“欺骗”中发现人性根源，正是陌生人的“自然”处境。然而，恰恰是这种基于人的自然的自由教育，提示人们，在符号之外仍然有某种东西，它是符号成为符号的根基，正如对在此世无法到达的祖国的爱是陌生人成为陌生人的根基一样。然而，如何从符号到达符号指向的真理呢？难道这不正是古典自由教育的目的吗？四、学的“光”《 论教师》的最后一部分是对“学”的讨论，这部分讨论的核心是一个与第一部分的命题几乎针锋相对的命题：“没有什么事情是通过它的符号学到的”(nihil……quod per sua signa discatur.10.33.115）如果我们认真考虑奥古斯丁在第一部分讨论的问题，我们就会发现，“教”的困境现在变成了“学”的困境：“当一个符号传授给我时，如果它发现我对这个符号所指的事情无知的话．它不能教给我任何东西，但如果我不是无知的，我又能通过符号学会什么东西呢？”( 1 0.33.115—7 )在《论教师》中，“学”的困境实际上是唤醒式的教育始终面临的问题。如果教育只是唤醒，那么任何在教育过程中“学”到的东西，必然以某种方式已经在那里了。学习不是意见“传授”或“灌输”中的“得到”，而是“自得”。因此，在某种意义上，学习，以及与学习有关的知识问题，最终必定超越感官的知觉和意见的传递，而指向某种真理的自我呈现。但这里，学习面临着双重困境，如果要学的东西已经在那里, 为什么我们还要接受教育，通过教育来寻找呢？而如果我们要去找的话，我们又如何知道我们已经找到了我们所要的东西呢？难道真理的探寻不是必定要回到意见，或者说，有关事情的判断知识吗？柏拉图对这个极为困难的问题的“回答”就是所谓“回忆”说，以及与此相伴随的灵魂不朽和形的理论。柏拉图处理这一问题的思路，通过普罗提诺等所谓柏拉图的解释者，对奥古斯丁的早期作品产生了非常大的影响，这一点自Pierre Courcelle 的经典研究28 以来，已经是奥古斯丁学界的共识。但究竞奥古斯丁的思想是已经基督教化了的柏拉图(Endre Ivanka),或者“在基督教中真正完成的柏拉图主义”(Goulven Madec),还是相反，不过是“受了洗的古典思想”(John Rist)，抑或新约精神与柏拉图思想传统的某种失败的综合，一种直至宗教改革才被路德所纠正的错误(Anders Nygren)，甚至像Prosper Alfaric在1918年所说的，青年奥古斯丁的所谓“皈依”, 与其说是皈依了基督教，不如说是皈依了新柏拉图主义；以至于在奥古斯丁那里，很难说基督教在理智内容有多少超出新柏拉图主义的地方（Stephen Menn）。奥古斯丁与古典思想的关系，不仅是近一百年来奥古斯丁研究争论最激烈的问题，或许也是意义最重大的问题，是理解现代思想与其古典传统之间关系的关健环节。《论教师》这部早期对话，通过奥古斯丁对古典自由教育传统的检讨，给我们提供了进入这一问题的入手点。根据奥古斯丁，词语之所以能够促使我们学到东西，就在于词语具有力量唤醒我们去“看”事情本身。只有“看”才是学习（“除非他自已看到说的东西，他才是在学习，而这时他不是从词语中学习，而是从事情本身和感知中学习”。 12.39.14-5）。“所以，从词语那里，我们只能学会词语，或者更恰当地说，只能学会词语的声响和噪音”, “只有对事情本身的知识才能真正成全词语的知识”(rebus ergo cognitis verborum quoque cognitio perficitur. 11.36.8-9)。但在根本上，词语仍然只是“唤醒”，而非“学习”: “如果我们知道，那么它是提醒而非学习；而如果我们不知道，它就甚至不是提醒（Commemorari)，虽然也许我们会被提示去进行探究（ad quaerendum admoneri)”(11.36.16-8）外面的不过在提示，只有里面的才能教导”( foris admonet, intus docet. De Librio Arbitrio,11.14.38)，29奥古斯丁的这句话，精炼地指出了自由教育的意义，那就是“唤醒”或者“提示”:“那些受过良好自由教育的博学之士（qui bene disciplinis liberalibus eruditi）就是这样，在学习中，他们让那些无疑因遗忘而掩埋在自身之中的东西（in se oblivione）重见天日，或者说，他们以某种方式重新挖掘了它们；而且，尽管真理的光芒已经在这些自由技艺中闪烁，直至他们最终完满地直观到（intueantur）真理的整个面容（totam faciem veritatis）,他们绝不会满足，也不会就此止步”(Soliloquia,2.20.35)。《独白》中的这段话值得我们仔细考察。因为，正是在“理性”所说的这段话中，奥古斯丁与柏拉图（及其追随者）的联系和断裂，才以非常明晰的方式展现出来。这段话的前半句，精确概括了基于“回忆”的自由教育的基本观点：自由教育指向的真理，不是由任何别人“传递”给自己的意见，也不是从外面“拿到”的感知，而是早已在自己那里（in se）只不过因为自己的遗忘（oblivione）, 才被掩埋起来，无法看见。真理从来没有离开我们，我们也从来没有彻底遗忘真理，以至于即使当我们看到，也不知道。我们既非彻底遗忘（omni modo……oblivio 或validissima oblivione, Soliloquia,2.19.34）,也非完全记住，而是处于记忆和遗忘的中间状态。因此，我们需要某种柏拉图所谓的“灵魂的转向”（《理想国》，518c）,听从“理性”的呼喊：“背向你自己的昏暗，返回你自身”（Avertere ab umbra tua, revetere in te, Soliloquia, 2.19.33；柏拉图笔下的苏格拉底称为“从黑暗转向光”）。自由教育的意义，在奥古斯丁的笔下，就在于将人从对真理的遗忘中唤醒，重新返回自身，面向真理。然而尽管真理的“光芒”已经在自由教育中闪现，自由教育却并非真理自身的光，不过像在镜中的反射一样，我们看到的最多不过是真理的背面，而在我们最终面对面看到真理之前，我们的“学”不应该止步于真理的反光。对遗忘的克服，将我们带向对真理的回忆，而只有通过对真理的回忆，我们才能面对真理的光。奥古斯丁似乎自然地从柏拉图的“回忆”过渡到了“真理的光”（lux veritatis）或“作为光照的真理”（veritas lucens）。然而，日后奥古斯丁在《修正》中明确反对的正是这一段（1.4.4）。在他看来，美诺的奴隶之所以能被苏格拉底“唤醒”，知道了他从未被教过的几何知识，并非因为他“此（生）前”已经知道或者说学过这些东西，30而是因为他借以看见不变真理的“永恒理性之光”(lumen rationis aeternae）此时此刻就呈现在他那里（peaesens）。人心的构造，就在于它能够在一种与有形的光不同，自成一类的光中(in quadam luce sui generic incorporea）看到真理（De Trinitate,12. 15.24）。正如《论教师》所指出的，我们用来“理解”(intellegimus）“词语”的“事情本身的知识”来自于“内在于我们心智自身中主导性的真理”（intus ipsi menti praesidentem……veritatem,11.38.45）。这个真理，也就是“真正的教师” ，是“基督”（参见De Beata Vita,3.34；Soliloquia, 1.1.2）。这也正是这篇对话被称为《论教师》 的原因。换句话说，让我们能够看到真理的，是“内在的真理之光”(interiore luce veritatis, 12.40.31）。凭借这光，所谓“内在的人”被照亮，从向能安享幸福。不过，尽管被照亮的东西或许也可以称为“（光）亮的”，但只有照亮“内在人”的光，才是真的光（In Johannis evangelium tractatus,2.6,参见De Genesi ad Litteram,12.31.59）。与真的光相比，自由教育只是灯，或者烛火。不过，最初将“光照”与真理联系在一起的正是柏拉图。在著名的“第七封信”中，柏拉图告诫我们，不要轻信那些宣称教授所谓柏拉图学说的哲学书，因为哲学与其他“学问”不同，他从来不是可以言说的，而是来自围绕事情本身（求知的人）进行的许多交往，然后突然间，它就像火花溅起的光，闪现在灵魂中,靠它自己来教养自己（341c-d) 31 但正是在这里，我们遇到了理解奥古斯丁思想的关键：“内在的真理之光”，对于成熟的奥古斯丁来说，是否能“靠它自己来教养自己”呢？让我们能够看见真理的真理，作为光的真理，奥古斯丁祈祷时称为“ 理智之光的父，我们的唤醒和光照的父（pater intellegibilis lucis, pater evigilationis atque illuminationis nostrae, Soliloquia, 1.1.2）, 是否也像柏拉图及其后继者认为的那样，来自我们自己呢？ 32基督成为内在的教师，已经向我们提示了奥古斯丁思想的方向。奥古斯丁的“光照”必须摆脱柏拉图的“回忆”前提，自由教育的目标不再是对（不朽）灵魂的照看，而是对陌生自我现在的的专注。在这个意义上，奥古斯丁的“记忆”与其说是对过去的追忆，不如说是将散布在现在的那些破碎的自我碎片重新“收集”起来。对现在的记忆，就是回忆自己（Meminerit sui, De Trinitate, 14.11.14），借此，让自己遭遇自己（mihi et ipse occurro, Confessiones,10.8.14）让自己的心智呈现在自己面前（sibi praesto est, De Trnitate, 14.4.7,14.11.14）。对于奥古斯丁来说，这是“思”最根本的含义（Confessiones,10.11.18）。33 正是在这里，自我需要一个与所有教师都不同的新教师。在柏拉图那里，自由教育中的人文学习是兼具记忆与遗忘两种相反功效的“药”,其最终的目标指向对真理的回忆；而在奥古斯丁这里，自由教育在从词语的符号到达记忆时，并没有就此止步，而不过开始了一段觐见“真正的教师”的新旅程。在这个意义上，奥古斯丁笔下的自由教育，不仅不是目的，更准确地说，甚至并非通往目的的大路，而不过是将我们带向大路的小道，而且是经常容易令人迷失的岔路。34然而这里，我们不是再次回到了教育问题的开端吗？只不过世俗的教师变成了进入这个世界，但却不被这个世界接纳的新“教师”。在什么意义上，奥古斯丁称“基督”为教师时，这是内在于我们的教师，而且只有当我们能够识别这个内在的“教师”，我们才能被称为“在内在的意义上士真理的学生" (intus est discipulus veritatis, 13.41.5）呢? 奥古斯丁的《论教师》在讨论“学”的问题时，对话变成了独白。但这种“独白”，真的是自我和自我的对话吗？难道柏拉图不己经把“思”（dianoia）看作是“灵魂内自己与自己的无声对话”（《智者篇》，263e）吗? 奥古斯丁的全部努力难道不是再次回到了柏拉图的起点吗？五、内在人：没有本性的陌生人在《论教师》的教育中“内在人”(homo interior）是一个关键的意象。没有内在人，我们就不可能“在内在的意义上是真理的学生”。奥古斯丁称“内在人”为“理性灵魂的隐秘部分”(ipsis rationalis animae secretis, 1.2.17) , 是在“心智的内室”(mentis penetralia, 1.2.13),或“在心智的圣庙心灵的寝室中”(in templo mentis et in cubilibus cordis, 1.2.55)。只有通过“内在人”， 奥古斯丁的“教育”才能从“符号的游戏”最终指向“事情本身”。如果说，柏拉图的对话时灵魂相对于城邦的上升和下降的话，那么在奥古斯这里，从低到高的上升意味着从外在的人迈向内在的人（ab inferioribus ad superiora ascendentes, vel ab exterioribus ad interiora ingredients, De trinitate,14.3.5）,而内在的就是高的（interiora ac superiora. De trinitate, 12.10.15）然而，所谓“内在人”的学说，其源头正是柏拉图。在讨论僭主问题的《理想国》第9卷中，苏格拉底第一次提到了“人里面的人”这个会所发（589a）。在苏格拉底用言语塑造的一个灵魂“形象”中，“里面的人”（理智），必须与“狮子”（意气）结盟，对抗最大的“多头怪兽”（欲望）。这个“形象”揭示了有关正义的教育的一个重要意图：赞美正义的人借助快乐、名声和好处来战胜危险的欲望。在柏拉图之后，和柏拉图作品中许多主题的命运一样，“人里面的人”逐渐变成一个“精神性”的概念，35 成为人的内在生活的代表。很可能是通过所谓“新柏拉图主义”或诺斯替派，保罗接过了这个希腊概念，将它纳入到自己的神学中，成为其中一个非常重要的环节。36保罗在写给哥林多教会的信中说，传上帝的人有宝贝放在瓦器中，因为“那说光从黑暗中出来的神，已经让光照在我们心里，叫我们知道神的荣耀现在基督的面上”（《哥林多后书》4.6）。这个“宝贝”，心中的“光照”，对上帝荣耀的“知识”（gnosis）, 不是出于我们自己，而是上帝的力（dynamis,4.7）。有了上帝给的“光照”，“我们外面的人虽然毁坏，但我们里面的人却日日更新”（4.16）37尽管人们经常将保罗的“内在人“和柏拉图“人里面的人”联系在一起，38 但一个初步的考察至少提示我们注意几点非常重要的差异。首先，值得指出的是，保罗在“内在人”和“外在人”之间所做的区分，并不等于柏拉图在《理想国》中在“灵魂”和“身体”（人外面的那个壳，588e）之间所做的古典区分。39 相反，在保罗这里，“内在人”与“外在人”的冲突恰恰是在我们身体上生与死，灵与肉的对抗，肉体同样可以是属灵的。40其次，在柏拉图的笔下，“人里面的人”，尽管与人里面的“多头怪兽”相比，不是最大的，但正如所有德性都可以看做是一种“力”（429b,430b,433b,443b）, 知识或意见同样可以成为我们自己的力（447b）。虽然，最终在洞穴神话中，“善的形”也赋予看见的人以力（508e）,但到达善这个光源的过程，并不像在保罗那里，完全取决于神。在柏拉图的言语城邦里，“人里面的人”与力结合的真正困难（这也是其必须与“狮子”结盟的原因）在于政治的（权）力与知识的力在本性上的内在差异（参见473d）,而不是人的无力与上帝的大能之间无限的距离。正是在这里，保罗决定性地改造了来自柏拉图著作中的“内在人”主题。在柏拉图那里，“人里面的人”涉及的是城邦的政治教育，以及在这种教育中人更高的可能性；而在保罗这里，这个问题变成了传教过程中人无法摆脱的此世困境，人身上新与旧的挣扎，生与死的交战。（参见《罗马书》7.22）。正是在保罗的直接影响下，奥古斯丁将城郑的政治“心理学”问题彻底转变为自我灵魂的临床“心理学”（例如De Diversis Quaestionibus 83.51)，并在此基础上，赋予自由教育以新的意义。在奥古斯丁笔下，人是一个巨大的深渊（grande profundum,Confessiones, 4.14.22）。41 而人能否知道自己，仅靠自由教育的灵魂转向并不够，因为人并不知道他自己，即使人里面的灵也是如此，只有上帝才真正知道“我”(10.5.7）。对于“认识你自己”这条希腊箴言，奥古斯丁的回答初看上去与古典的理解没什么差别（De Trinitate, 10.5.7):42人心“应该思考它自己，按照它的本性活着，也就是说，它应该按照它的本性（在秩序中）得到安置，在它应该服从的下面，在他应该主宰的上面”。但人心的真正处境却是在“欲望”的作用下忘了自己（oblita）。然而，这种自我遗忘却仿佛像是古典的自我提升：“当它在神—更卓越的自然—那里看到了某些内在的美，它本应该停留在那儿，安享它们，但它却想要自已也要如此，不是凭借他来像他，反而凭借自己是他所是（non ex illo similis illius,sed ex se ipsa esse quod ille est)；这样,它就背离了他，慢慢下滑，自己以为自已变得越来越多，而实际上，却变得越来越少”。换句话说，“认识你自已”，在奥古斯丁这里，并非简单地回到自我，更不是单纯凭借自已灵魂或理智上升，“尽人的本性之可能成就不朽”。43这样的努力，在奥古斯丁看来，之所以没有使自己上升，从而成全越来越多的人性．反而下滑的越来越少，就在于上帝比我更内在。这里，奥古斯丁比保罗又进了一步，不仅内在人的日日更新需要借助上帝的力，而且上帝在某种意义上是内在人的根基：上帝比我最内在的部分更内在（interior intimo meo, Confessiones,3.6.11）。人要成就自己的本性，恰恰不是和自己在一起，而是和上帝在一起。因为“上帝在里面，而我却在外面”(intus eras et ego foris）,“你（指上帝）和我在一起，而我却没有和你在一起”（mecum eras,et tecum non eram, 10.27.38）。所以，人要成就的，不是在任何人的自然给定的可能中凭借己力接近神，分享神，甚至在某种意义接纳不朽，从而成为真正的自我。因为，何谓我的自然？它不过是变化多端，形形色色、完全不可量度的生活”(varia, multimoda vita et inmensa vehementer, l0.17.26）。换句话说，人的自然在根本上处于破碎散乱的状态，44 “我”根本无法把握我自己的全部或者说整体（nec ego ipse capio totum,10.8.15)。 这样，遵循古典理想，按照自然生活，不仅不能尽心成性，而日且会将人带向彻底的贫乏（2.l0.l8）。45 异教哲学家最终因为骄傲而必然失败。所以，人心的巨大深渊，在上帝的眼中一清二楚（l0.1.2 )，而我却无从入手，要认识自我，按照我的本性生活，就必须了解我的“自然”。柏拉图一派书籍可以提示奥古斯丁返回自我（7.10. 16)，但“自我”却并非我的“家”。听从保罗的教诲，奥古斯丁发现，要了解我的“自然”，建立“自然”的“整体”, 唯一的途径是努力“回到”超自然的上帝，努力以其全体和上帝结合在一起（inhaesero tibi ex omni me, l0.28.39）。悖谬地说，只有通过上帝的超自然，人的自然才能得到真正充分的呈现；而这种人的自然的充分呈现，并非人的本性的自我成全，在人性容许的最高可能性中的“自足”, 而是自我内在的陌生性更深的显现。因此，在最终的幸福到来之前，人只不过是一个在旅途中的陌生人(Enarrationes in Psalmos,72.34,V.28)，似乎因偶然的际遇串联在一起的一堆生活碎片，除上帝之外（Confessiones, 10.40.65 )，没有任何自然的量度能够将人的历史结合成一个整全的秩序。而教育的目的就是让我们能够回到造就我们本性的真正源头，作为自由教育方向的“内在人”不过是一座桥梁，桥梁的尽头不是在自然秩序中具有内在位置的自然自我，而是上帝。46正是基于“内在人”与人的自然关系的脱节，我们才能理解《论教师》这部对话在结构和风格上的特征。和奥古斯丁的许多其他对话一样，这部对话也自然地从“对话”变成了“独白”。在柏拉图的对话中，对话是构成城邦的不同层次的意见的哲学考察，对话的戏剧性建立在城邦不同层次意见之间的必然冲突中，建立在对意见的哲学考察中意见与这种“考察”自然的对立上。但在奥古斯丁的对话中，对话者并非城邦中的不同声音，而是出现在一个人自身中的不同声音。47 在严格意义上，“对话”几乎与“独白“难以区分，或者这种对话必须以“独白”的方式，以排斥其他人的方式进行，意见的喧嚣和情绪的撕扯，反而妨碍“我”回到“自身”，以平静和合适的方式来探寻“自我”的真理：“在孤独中指明那些日常生活经历所造成的意见的烙印（De Ordine,1.1.3）；而“这些事情要求纯粹的孤独”（Solitudinem meram, Soliloquia,1.1.1,特别参见2.7.14对苏格拉底式“问答”的批评）。因此，在奥古斯丁这里，人自身而非城邦，才是对话真正发生的场所；对话不是在对城邦意见的考察中哲学在光与昏暗之间穿梭，而是构成一个人的不同声音之间的冲突；不是政治的悲剧，而是信仰的喜剧。对话的焦点是人的意志与软弱，理性与暗昧，自由与受缚。并最终，是作为陌生人的自我，其身上固有的“自然”和“去自然”的力量之间深刻的挣扎与对抗。在某种意义上，奥古斯丁的对话最后必然进入到人心在孤独中的“内在思考与言说”（interius cogitando et loquendo, Confessiones,9.10.24）。然而，这种必须通过“我”返回“自身”，从而发生在“自我”身上的“对话”，却并非柏拉图式的灵魂与自身自问自答的对话，48 而是从自我指向了上帝。希波的主教，最终找到了“告白”（confessio）这种比对话更贴切的文体形式，绝非偶然。49 “告白”，并非教导（5.1.1），它是忏悔（confessio peccatti）和赞美（confessio laudis）, 也就是对“我”的自然困境的自省和对真正根基的探寻，从而在这个意义上，是陌生人面对自己的“自然”与“上帝”的“对话”，是在独白深处的对话。50 只有在一个孤独个体的这种“告白”式的“对话”的基础上，一个新的社会才是可能的（10.43.70)。如果说古典自由教育的内在宗旨，是通过教育成全人的本性，尽善尽美地实现人的自然，那么奥古斯丁的教育，恰恰通过人向自身的折返，在最大限度上克服了人的本性。而没有自然本性的陌生人，正是整个现代教育不得不而对的根本困境。苏格拉底决定性地影响这个概念后来的发展，赋予这个观念以哲学乃至政治意涵（参考柏拉图的《阿尔希比亚德上篇》，特别是124b,《斐利布斯篇》19c，《查米迪斯篇》164d—165b，《普罗泰格拉篇》343b,《法篇》923a等和色诺芬的《居鲁士的教育》7.2.20—25）。在柏拉图和色诺芬的苏格拉底看来，所谓“认识你自己”，首先就在于知道自己无知的，也就是知道自己的所谓知识实际上不过是意见而已。在这个意义上，“认识你自己”意味着对城邦中各种“意见”的考察。因此，“认识你自己”不是孤独的“自省”，或者“漫步遐思”, 而是“考察自己和他人”（《 苏格拉底的申辩》28e,特别参见阿里斯托芬《云》842）。而且更重要的是，苏格拉底眼中的“认识你自己”绝非简单的“非政治”态度，相反，是一种更成熟的政治生活的前提：“更努力地关注你自己；l而且不要不关心城邦，如果你有能力因为你的缘故使它变得更好些”（色诺芬，《回忆苏格拉底》，Ⅲ.ⅶ.8—9，参见Ⅳ.ⅱ.23-30）。将“自我照看”,或者更准确地说，“照看自己的灵魂”作为“认识自己”的主要方式，在苏格拉底这里，固然构成了对城邦的政治生活的深刻挑战，但这种挑战本身却并不是非政治式的逃避或隐遁，而蕴含对城邦政治的意义、基础和限度的严肃思考。苏格拉底与智者的政治教育的一个重要不同，就在于苏格拉底的“自我照看”首先关注的乃是那些和他最亲近的雅典城邦的人（《苏格拉底的申辩》，30a) 。也就是说，任何对自我的认识，首先从人自然降生、受教育和生活的现实城邦开始。自我照看是对处于自然关系中的人的灵魂的“关注”。而对自我灵魂的认识，正如《理理国》中讨论正义问题的“方法”所揭示，不得不从对城邦的认识开始（368d以下），并最终触及城邦政体及相应的灵魂类型的考察。而这种“自我照看”，最终涉及的也不只是私人的好，同样还有公共的好（《苏格拉底的申辩》，30b）。将“认识你自己”理解为认识自己身上接近神性的部分，很可能是在希腊化时期（城邦政治的瓦解阶段）形成的，比较晚出的看法。而对柏拉图作品的解释无疑在这一新观念的发展中扮演了非常重要的角色。不过，这一新的看法几乎彻底颠倒了这条箴言的源初意涵：这条最初厘定人与神的根本分别的疆界，竟变成了引导人寻找自己与神共通之处的上升阶梯（Hans Dieter Betz,Hellenismus und Urchristentum,Tubingen,1990,pp.92—111；比较Plutarch,De Eapud Delphos,394C和Cicero,Tusculanae disputations,Ⅰ.52,Ⅴ.70）在这方面。福柯和查尔斯.泰勒都没有充分重视古典“自我照看”观念的政治意涵。而泰勒把柏拉图的所谓“自我”学说看作是奥古斯丁以“彻底反身性“（radical reflexivity）为代表的“内在性”（inwardness）观念的“史前史”，对柏拉图和奥古斯丁的理解均流于肤浅，从而完全不能把握古典世界与现代社会之间的根本差别。米尔班克虽然意识到了泰勒对西方精神史考察的弱点，但他认为，奥古斯丁使用“内在性”的词汇根本不是深化了柏拉图式的内在性，而毋宁说是对后者的颠倒，这不仅误解了柏拉图（正如泰勒自己承认的，柏拉图并不使用“内在”“外在”的语汇来描述泰勒式的“内在性”)，更重要的是，并没有理解奥古斯丁的“社会理论”是在建立“新人”,即解构了人的自然关系的陌生人的基础上，而“内在人“的重构恰恰是这种“陌生人”教育的关键。晚近Wavne Hankey等人捍卫泰勒立场的反批评尽管触及了米尔班克等所谓“激进正统派”（Radical Orthodoxy）以及整个“后现代神学”某些弱点，但并没有对我们理解奥古斯丁和现代性提供更多的帮助。争论的双方似乎都忽视了现代社会构成的一个关键点：即作为现代社会基础的人的“社会性”，不是自然铁序在人的灵魂中的体现甚至实现，而人的灵魂丧失自然根基的结果。古典世界为自然寻求根基的努力，最终导致了自然秩序的瓦解，只有在这个意义上，奥古斯丁才既是柏拉图的继承人，也是他的颠覆者。【注释】　　[1] En genera ne substituez jamais le signe a la chose que quand il vous est impossible de la montrer. Car le signe absorbe l’ attention de l’ enfant, et lui fait oublier la chose representee.( J.J.Rousseau, Emile, Livre Ⅲ, O.C.Ⅲ.131).[2] Augustine, Against the Academicians and the Teacher. Peter King tr.(Hackett, 1995). 拉丁原文参考 Corpus Christianorum, Series Latina,Vol.29(ed.K.D.Daur,1970). 此书的有关情况，参见G.Madec为发文译本撰写的导言（BA 6.3rd edition. 1976）[3] 不过，这部对话在中世纪影响非常大，尤其参见Thomas Aquinas, quaestiones disputatatae de veritate. Qu.Ⅺ；Bonaventure.“Christ Our One Teacher”. In Robert Pasnau.ed.The Cambridge Translation of Medieval Philosophical Texts. Cambridge,2002, Vol.3.79-92。参见Madec上引文31-38页；Josef Owens,“Faith,Ideas,Illumination, and Experience”.in The Cambridge History of Later Medieval Philosophy, Cambridge,1982,140-159.[4] 《论教师》是《修正》一书中奥古斯丁唯一没有加以修正的著作，参见Douglas Kries为Augustine Through the Ages: An Encyclopedia (Grand Rapids, Michigan: William B.Eerdmans,1999)撰写的词条（De Magistro,pp.519-520）[5] Adeodatus 这个名字的意思是“神的礼物或神的恩赐”。他和奥古斯丁的母亲莫妮卡一起出现在奥古斯丁早期另一部重要的对话《论幸福生活》中（De Beata Vita，1.6）。莫妮卡在那部对话中的角色有些类似《论教师》中的阿德奥达图斯，不过作用更积极些（参见De Beata Vita，2.10，1，27）。[6] 借用《约翰一书》的说法（1 John, 2.16）,奥古斯丁也称之为“眼的欲求”（concupiscentia oculorum, Confessiones,10.35.54）。事实上，《忏悔录》第10卷第35章可以看作是对亚里士多德《形而上学》开篇有关所有人都想要知道的本性（第一卷第一章）的一个批评。有关奥古斯丁思想中“好奇”的重要意义，特别值得注意的是海德格尔的著名讨论（《存在与时间》，第36节）。不过，或许与海德格尔的论述有些不同，不是“好奇”，而是对“好奇”这种“诱惑”的克服（continentia）, 才在更根本意义上，构成了“陌生人”（Aufenthaltslosigkeit… uberall und nirgends, S.173）的前提。而在“陌生人”对“好奇”的克服背后，孕育了非常根本的变化：对于人的世界来说，“自然”的知识不再涉及真正的奥秘。由此，古代世界在“自然”知识与人的幸福之间建立的内在关联逐渐趋于瓦解。因此，这个意义上，奥古斯丁对“好奇”的批判恰恰为现代人“重新”肯定“好奇”扫清了道路。有关这个问题，参见Hans Blumenberg, The legitimacy of the Modern Age, MIT Press,1985, pp.308ff；“Light as a Metaphor for Truth”, in D.M.Levin ed. Modernity and the Hegemony of Vision, pp.34-36。“好奇”在《论教师》中只出现过一次，后学出于偶然，是和“愚蠢”联系在一起的（stulte curiosus, 14.45.3）[7] 奥古斯丁把这一过程描述为：“尽我可能，引导我的注意力，放在信的这一规矩上，然后尽你（即上帝）使我所能，探寻你，并渴望在理智上看到我已经信的”（Ad hanc regulam fidei dirigens intentionem meam. Quantum potui, quantum me posse fecisti, quaesivi te. Et desideravi intellectu videre quod credidi, De Trinitate, 15.28.51）。正是在这个意义上，《论教师》引用了《以赛亚书》（7.9）中“信以致知”的说法（11.37.32ff）。信仰尽管是有用的，但仍然不是最终的。这一点正是“奥古斯丁”与多少带有唯信倾向的莫妮卡的根本区别（参见Ragnar Holte, “Monica, the Philosopher”, Augustinus, Vol39,1994,293-316）。“信仰”与“理解”的关系，关系到奥古斯丁论教育的核心问题：“教”的用处与“学”的可能。[8] 维特根斯坦在《哲学研究》的开篇（几乎是以“断章取义”的方式）引用了这个段落，从而开始从一个彻底“社会”的角度对传统语言理论的哲学治疗。参见M.F.Burnyeat 于1987年在剑桥亚里士多德协会所做的就职演讲，“Wittgenstein and Augustine De Magistro”, The Proceedings of the Aristotelian Society, Vol.LⅪ,1-24。不过，这里更重要的问题，并非在多大程度上奥古斯丁预见甚至直接影响了维特根斯坦对符号的理解，而是这种符号理论在奥古斯丁有关自我和社会的思想中的位置。奥古斯丁有关符号或语言的理论必须联系他关心的根本问题才能获得充分的理解（参见G.Madec, Saint Augustin et la philosophie, Paris,1996,p.55）。而如果我们将奥古斯丁在《论基督教的教诲》中区别“符号”与“事情”的原则贯彻到底，那么除了上帝以外，一切东西在最终都只能看做是应该是使用的符号，而非安享幸福生活的事情本身（De Doctrina Chistiana,1.2.2-1.4.4,22.20-21）。这样，现代人置身的“世界”就必然是一个“抽象社会”，而彻底建立在“用”（uti）的基础上的维特根斯坦语言理论正式回应奥古斯丁这一洞察力的结果。[9] 奥古斯丁甚至认为，即使在学习一门外语（即希腊语）时，他也并不是被职业教师教诲的（non a docentibus, 1.14.23）[10] Werner Jaeger, Paideia: the Ideals of Grerk Culture, Oxford, 1945, Vol.1.chap.1.[11] 正如许多研究已经指出的，在普鲁塔克的《希腊罗马名人传》中，政治任务习性（ethos）的核心正是热爱荣誉（philotimia），喜好名声（philodoxia）和热衷统治（philoarchia）是绝大多数传主政治生活真正的推动力（例如Themistocles,18）。即使在斯巴达立法者莱库古强调“节制”的政治教育中，热爱荣誉也是不可缺少的环节（Lycurgus, 25.2）。[12] 奥古斯丁对“荣誉”在古代政治生活中的意义的检讨，参见De Civitate Dei, 5.13.[13] 奥古斯丁在《修正》（1.3.2）中批评了自己在《论秩序》对自由教育的这一强调。[14] 事实上，无论是否借助了Varro还是新柏拉图主义的著作，奥古斯丁的这部对话都在确立日后影响西方教育史一千多年的人文教育课程的基本架构方面占据了枢纽性的地位。参见 Henri Marrou, Saint Augustin et la fin de la culture antique, Paris, 1983, PartieⅡ; Ilsestraut Hadot, Arts liberaux et philosophie dans la pensee antique, Paris,2005,pp.101-136.[15] 参见亚里士多德《后分析篇》（2.13，97b16-21）论“灵魂伟大”（megalopsuchia）的两种方式，分别是以阿尔西比亚德和苏格拉底为代表。这两种“灵魂伟大“的一个共同特点就是追求“自足”（autarkes）, 不愿意为考虑别人而生活（《尼各马可伦理学》，1125a1-13）。[16] 自由教育与奥古斯丁的“新”社会在精神上的内在冲突，鲜明地体现在奥古斯丁本人的经历中。在最初接触圣经时，仍然受古典精神支配的奥古斯丁认为，圣经的风格卑下，根本无法和西塞罗相比（Confessiones, 3.5.9, 对比他后来对圣经的看法，6.5.8）。事实上，《圣经》“初接触时卑下，越深入，越觉崇高，以致笼罩在神秘中”（Incessu humilem, successu excelsam, et velatam mysteriis）。正如我们后来将要看到的，这种难以把握的“内在深度”（interiora）正是现代自我的特征。有关圣经与现代世界的“风格”，参见奥尔巴赫的经典分析：Erich Auerbach, Mimesis, Princeton, 1953。特别是66页以下对奥古斯丁风格的分析。[17] Herri Marrou, A History of Education in Antiquity, New York, 1956, Chap.5.[18] 《论教师》中的阿德奥达图斯与《忏悔录》中的母亲莫妮卡，虽然没有受过正规教育，但却“学会”了真正的东西；而相反，奥古斯丁的父亲，推崇的是世俗意义上的自由教育，只关心他的儿子是否口舌便给，而不在乎他的心灵是否遭到了荒弃（Confessiones,2.3.5）。奥古斯丁的父亲和母亲，分别代表了两种教育理想，以及两种对幸福生活得不同理解。而希波的主教并不把自己看做属于“受过良好教育的人”(doctus, De Civitate Dei, 3.1.1)。[19] Henri Marrou, A History of Education in Antiquity, New York,1956, Chap.5.[20] 柏拉图，《理想国》518b-c, 《美诺篇》93b, 《优希德谟篇》287a。特别参见《泰阿泰德篇》（198b）的讨论，“灌输”的意象出现在《会饮篇》（175d-e）中。[21] 柏拉图，《泰阿泰德篇》，201a-b。[22] 参见《高尔吉亚篇》453d-e。对“教”与“学”一致性的迷信，在柏拉图笔下，似乎始终是智者的一个特点。参见《优希德谟篇》276a-277c, 特别是《美诺篇》70a, 96c。[23] 苏格拉底自己倒是曾经不无讽刺地说，我知道的这些不过都是那个聪明的普洛迪克的“回声”。见柏拉图《阿克西奥库斯篇》（Axiochus）, 366c。[24] Plutarch, De Alexandri Magni Fortuna aut Virtute,328c[25] 在这个问题上，奥古斯丁深受柏拉图传统的影响。柏拉图的对话包含了对“教”的深刻怀疑。不过，正如我们会逐渐发现的，如果对比奥古斯丁的论述与柏拉图的对话（例如《泰阿泰德篇》149e-151d，《斐多篇》和《美诺篇》），我们会发现二者之间仍然存在着细微但非常重要的差别。奥古斯丁并没有直接读到柏拉图的作品，他大概是通过西塞罗了解到《美诺篇》中奴隶的故事（De Trinitate, 12.15.24）。参见Pierre Courcelle, Late Latin Writers and Their Greek Sources, Havard, 1969, 171。[26] 在《忏悔录》中，奥古斯丁对自由教育的态度，显然比他在早期著作《论音乐》中要严厉得多。但即使在《论音乐》这本带有浓厚“新柏拉图主义”色彩的书中，奥古斯丁也告诫那些全身心投入世俗人文教育的人，要提防其中包含的巨大错误，避免落入各种陷阱，知道哪里才是最安稳的幸福所在（De Musica, 6.1.1）[27] 奥古斯丁在二者之间建立的等价关系，在西方思想史中具有非常重要的意义。学者指出，奥古斯丁几乎是第一个真正通过“符号”来理解“语言”的人，这一转向在根本上削弱了古典语言理论的自然基础（即使试图从“符号”角度理解“语言”的亚里士多德，也仍然从自然相似的角度考虑符号与事情的关系。对比亚里士多德的《解释篇》16a和De Doctrina Christiana, 2.25.38）。但语言的“符号转向”，并非像米尔班克认为的那样，首先是“社会转向”，而正如我们在后面会看到的，是通过在“符号”与“事情”的区分基础上建立的“外在人”与“内在人”的关系，将人的所有社会关系重建在去自然的陌生人的基础上。参见Robert Markus, “Saint Augustine on Signs”, Phronesis 2(1957), 60-83; Umberto Eco, Semiotics and the Philosophy of Language, Bloomington, 1984, pp.33-42; John Milbank, The World Made Strange, Blackwell, 1997, pp.88-92。[28] Recherches sur les Confessions de saint Augustin, Paris,1950.[29] 在论教师的结尾，阿德奥达图斯最后的总结表明他清楚地把握了“提示”与“学习”的这一根本区别：“在你的词语的提示下，我学会了，词语不过就是提示人们去学…….”（didici admonitione verborum tuorum, nihil aliud verbis quam admoneri hominem ut discat. 13.16.34—5）30 这正是《斐多篇》中科贝从“学习作为回忆”推到“灵魂的前世”，甚至“灵魂不朽”的关键（72e-73a）。无论我们如何理解柏拉图有关“灵魂不朽”的讨论，这个问题都和“学”的问题有着根本的关联。科贝对这一理论的理解可能导致一个危险，似乎灵魂记住了自由教育所包含的全部技艺，而所谓“学”变成了对“教”的回忆。这样，美诺的奴隶与美诺这个博闻强记的“学者”的唯一区别不过是“前世”与“今生”而已。奥古斯丁曾一度有过类似的表述（De Quantitate Animae, 20.34）。者或许是他后来反对他所理解的柏拉图的“回忆说”的一个原因（Retractationes, 1.8.2）? 但值得注意的是，至少在有些地方，奥古斯丁似乎意识到，柏拉图的“回忆”并不指向“过去”，而是永恒（Epistulae, 7.2）[31] 奥古斯丁对“光照”思想的早期表述（例如Contra Academicos, 3.17.37）, 在许多方面，正是以柏拉图的思想为前提，尤其是基于柏拉图的“回忆”说。[32] 根据普罗提诺的教诲，灵魂必须经过训练后获得新的习惯，返回自身，看到真正的美：而当灵魂洗去了所有的杂质，真正变得纯净的时候，“自己完全就成了真正的光”。这时，灵魂就完成了上升，不再需要任何向导了。在普罗提诺看来，想要看到神，首先必须像神一样（《九章集》1.6.9）。自从Paul Henry以来，学者一般认为，奥古斯丁读过普罗提诺的这篇论文（1.6，“论美”），所以，我们可以从中看出，在灵魂上升问题上，奥古斯丁与普罗提诺乃至整个古代传统之间的根本差异。参见Eugene Teselle, Augustine The Theologian, New York, 1970, pp.43ff；Peter King, “Augustine’s Encounter with Neoplatonism”, The Modern Schoolmen, Vol.82(2005).p.214。[33] 当然，奥古斯丁的作品仍然保留了许多对记忆的传统理解，但即使在这些地方，许多表述也和他重新界定记忆的努力分不开（尤见Confessiones,1.1.1: praesenti memoria praeteritos……）。正如吉尔松所指出的，在这里，“柏拉图有关过去的记忆让位于奥古斯丁有关现在的记忆”，见Etienne Gilson, Introduction a l’Etude de Saint Augustin, Paris, 1929, p.100。[34] 这大概是奥古斯丁有关“自由教育”的成熟立场。奥古斯丁最终认为，自由教育远远没有阅读和理解圣经重要。而正如他在《论基督教教诲》中指出的，前者的意义在很大程度上取决于能否和如何为后者服务。在这方面，Schaublin对《论基督教教诲》的研究多少矫正了H.Marrou和I.Hadot的偏颇，尽管我不能完全同意他矫枉过正的论述。参见Christoph Schaublin, “De doctrina Christiana:A Classic of Western Culture？”, in Duane Arnold and Pamela Bright ed. De doctrina Christiana: A Classic of Western Culture, Notre Dame, 1995,esp. p.53,55。[35] 在诺斯替派经书中，《理想国》的这一段落，脱离了全书的整体架构，独立成章，变成了一种没有任何政治色彩的，在道德上更趋严格(特别是对“欲望”的态度)的教诲。参见James Robinson ed. The Nag Hammadi Library in English, Haper & Row, 1977,Ⅵ.5, pp.290-291。[36] 我们这里忽略了柏拉图和保罗（以及中间的菲洛）字面上的细微差异。参见Theo.K.Heckl的博士论文：Der Innere Mensch: Die paulinische Verarbeitung eines platonicshcen Motivs. J.C.B.Mohr, 1993; Walter Burkert, “Towards Plato and Paul: the ‘Inner’ Human Being”, In Ancient and Modern Perspective on the Bible and Cuture: Essays in Honor of Hans Dieter Betz, ed. By Adela Yarbro Collins, Atlanta, 1998,80。[37] 参见Hans Dieter Betz 对这个问题的讨论：“The Concept of the ‘Inner Human Being’ in the Anthropology of Paul, New Testament Studies 46(2000), pp.317-341, 特别是第329-334页。[38] 例如James Adam在为《理想国》所做的经典注疏（Cambridge,1929）中，就在此处提及了保罗《罗马书》有关“内在人”的段落，而他引用的Geoge Herbert 的“高贵诗句”，和玄学派诗人的许多作品一样，是基督教精神与所谓“新柏拉图主义”的混合。而这种“混合”，无论对理解柏拉图，还是奥古斯丁，有时都不无危险。[39] 在教父时期，开始将“内在人”等同为灵魂或心智。这种做法本身显然有柏拉图传统，特别是所谓新柏拉图主义的影响。参见G.R.Evans, Getting It Wrong, Brill,1998, 第12页以下。[40] 参见Betz上引文327页以下。这个问题涉及了奥古斯丁后来拒绝柏拉图“回忆说”一个最重要的动机。但在奥古斯丁有关“内在人”的论述中，柏拉图传统的影响仍然非常强，特别是他倾向于像新柏拉图主义一样将“感官的外在之物”等同于“外在人”，参见Confessiones, 10.6.9, De Trinitate, 12.1.1, 不过参见De Civitate Dei 14.5对这一点的批评，在奥古斯丁这里，就“内在人”的问题而言，柏拉图传统，乃至整个古代思想的“弱点”，必须通过对“意志”问题的考察才能最终得以克服。[41] 因此，正如我们下面会看到的，柏拉图或许会认为，奥古斯丁迈向“内在人”的路程，既是从洞穴向太阳的上升，同时也不妨看作是外面向洞穴深处的下降。因为，对“内在人”的把握，需要“收集”那些甚至自己也无法进入的自我的碎片。[42] “认识你自己”，作为希腊思想的重要主题，最初具有浓厚的宗教意涵。在前苏格拉底文本中，这条箴言通常被用来告诫人们要认识到人不是神，必然会朽坏。换句话说，“认识你自己”就是要人克服“骄狂”（hybris）, “不敬的孩子”。这个观念构成了希腊悲剧的核心动机，埃斯库罗斯的《被缚的普罗米修斯》（309）提供了一个绝佳的例子（参见Pierre Courcelle,Connais-toi toi-meme:de Socrate a Saint Bernard, Paris,1974,pp.12—13）。[43] 柏拉图，《蒂迈欧篇》90c; 参见亚里士多德，《尼各马可伦理学》，1177b27:“尽人之可能成就不朽”。[44] 这一主题贯穿了《忏悔录》全书（例如1.3.3，2.1.1）, 在讨论所谓“时间”问题的第11卷达到了顶峰。[45] 这里对奥古斯丁的解释，受到Jean Luc Marion 教授的许多启发，参见他在芝加哥大学神学院任John Nuveen 宗教和神学教授职位的就职演讲。“Mihi magna quaestio factus sum: The Privilege of Unknowing”, The Journal of Religion,Vol.85(2005)，特别是5-7页。Marion教授演讲的题目，“我成了我的大问题”（Confessiones 10.33.50, 4.4.9）, 也是海德格尔解释奥古斯丁《忏悔录》第10卷的关键（参见Martin Heidegger, The Phenomenology of Religious Life, Bloomington, 2004, p.130,184），并构成了理解他自己的“此在”分析的决定性线索。有的学者甚至认为，海德格尔对此在的理解不过是用概念阐述了奥古斯丁的这句话（J.Crondin, “Heidegger und Augustin, Zur hermeneutischen Wahrheit”, E. Richter( Hrsg), Die Frage nach der Wahrheit, Frankfurt am Main, 1997, S.pp.166-168; Klaus Kienzler, “Augustinus und Heidegger: Confessiones Ⅹ”, in Frederich Van Fleteren ed. Martin Heidegger’s interpretations of Saint Augustine, Lewiston, 2005, pp.51-53）。 这一主题显然也深刻地影响了阿伦特对奥古斯丁的理解：它既是阿伦特博士论文《爱与奥古斯丁》分析的起点，也是他晚年《心灵的生活》“意志”一卷中讨论所谓“内在人的发现”问题的重要主题。参见 Hannah Arendt, Love and Saint Augustine, Chicago, 1996, pp.13,24-25; The Life of the Mind, Harvest Book, 1977, Vol.Ⅱ.p.53。[46] “……..如果我们的自然来自我们自己（natura nostra esset a nobis）,我们自己实际上就应该能产生我们的智慧，而无需操心通过教诲，也就是说，不用从别处学，来把握这种智慧；而我们的爱，也就只要从我们自己出发，回到自身，就足以让我们生活幸福，而无须分享有别的善。但现在，正是因为我们的自然有了上帝作为造作者才能存在，所以，如果我们想要真正有智慧，无疑需要以他为师（doctorem）, 而他为了让我们可能会幸福，慷慨地赐予我们以内在的甜蜜（De Civitate Dei,11.25）。[47] 例如《独白》，“理性”和“我”，一个问，一个答，仿佛是两个，虽然实际上只有一个（Retractationes，1.1.1）[48] 《泰阿泰德篇》190a, 《智者篇》263e, 《斐莱布斯篇》38c-e。参见Monique Dixsaut, Platon et la question de la pensee, Paris, 2000, ch.1。不过这是否是柏拉图对“思”（dianoia）的最终理解，仍然值得进一步研究。[49] 《论教师》开篇（1.1.39-49）阿德奥达图斯提到的“祈祷”已经预见了这一方向。[50] 巴尔塔萨敏锐地捕捉到了奥古斯丁与希腊思想的这一关键区别：“《忏悔录》中的对话要素，并不能取消《独白》中的独白要素，后者有其自身的道理：不可能将思简单地还原为对话，原因正在于，上帝不是思这一个体行为的一个有限的对话同伴，而是它的本体论基础（interior intimo meo）”。参见Hans Von Balthasar, The Glory of the Lord, Vol.Ⅱ, New York, 1985, p.110。（原载《思想与社会》第七辑 《教育与现代社会》）

康德在《纯粹理性批判》中提出理性的三个问题：“我能知道什么？”“我应当做什么？”“我可以希望什么？”《逻辑学讲义》中加了第四个问题：“人是什么？”

近代以来的民族研究主要是在民族主义知识框架下展开的。在民族研究中,民族被放置于主体性地位,因而无法在更为广阔的视野内呈现民族社会复杂多样的关系。因此,需要在研究方法与知识视野上有所突破。通过对"多元一体格局"理论和"跨体系社会"理论的评述,本文认为,在民族研究中,区域视角与超民族视野更能呈现出丰富多样的关系。

自由是现代政治理所当然的第一步。自由的目的是解放个人，使个人免于政府的强制干涉和迫害，这一成就具体落实为界定个人自由的个人权利。民主则是现代政治得陇望蜀的第二步。

从熊先生和许多良师益友的身上，使我懂得了应当走的路和如何去走。教训深刻，而又使我铭记不忘的，使我首先想到的是熊先生。熊先生这个人，以他的存在向人们展示了一种哲学的典型。一生坎坷，没有遗产留给儿孙，家庭关系处理得也不尽妥善。几十年来，没有见他穿过一件象样的考究的衣服。伙食注意营养，却不注意滋味，甚至可以说他吃了一辈子没有滋味的饭，人们认为值得留连的生活方式，对熊先生毫不沾边。熊先生博览群书，不讲究版本，手头藏书很少，可以说没有藏书。我认识的学者中，熊先生是唯一没有藏书的学者。别人也许觉得他贫困，他却显得充实而丰足。别人也许认为他不会安排生活，他却过得很幸福、坦然。他也象普通人一样，有时为了一点小事发脾气，过后，却深自谴责，好象雷阵雨过后，蓝天白云分外清新，他胸中不留纤毫芥蒂，真如古人所说的，如光风霁月。他具有只有他才具有的一种人格美。

余英时最有名也最持续的研究领域是中国的士大夫。这里转一篇03年为《士与中国文化》新版写的序言。余英时最近的获奖，跟他03/04年左右在广西师大和三联书店都出版了好几本文集应该也是有关的。－－人文与社会

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海德格尔所展示的解读方式，具体体现在《形而上学导论》中对索福克勒索《安提戈涅》第一肃立歌长达十六页的解释。通过贴近文本的阅读，本文尝试搞清楚海德格尔提倡的“此在”解释学的基本方式和意图。

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