告别犬儒的文化政治-从中学通识的设计和教学看教改的局限和希望1

I. 脉络：教改的文化经济

香港的教育政策在过去的十年间发生了重大的转变，这些转变，是在教育以外的更大社会脉络变化中产生的，当中以经济的影响最为重要。

教改的主要指导文件《终身学习 全人发展-香港教育制度改革建议》（2000年9月，http://www.e-c.edu.HK/reform/annex/Edu-reform-chi.pdf下简称《建议》）的第三章《教育改革的背景》的标题是「世界变了，教育制度非变不可！」。这样的标题，显示出在教改推动者心目中，香港之所以推出教育改革，基本上是「顺应」世界潮流的一种回应。世界变了什么？尽管《建议》指出了「全球的经济、科技、社会、文化都正在发生根本性的变化」（页24），但《建议》中触及和真正关心的具体转变，明显在於经济。《建议》指出，「知识型经济正在逐步取代工业型经济。以廉价劳工为基础的工业生产，正在逐步让位予以知识、科技及创新为主的新兴行业。......知识的创造、更新及应用，已成为每个行业、机构以至个人成功的关键因素。......我们的工作需要相当的知识，而知识又不断更新；工作不断变更，所以我们亦需要不断接触不同的知识领域。因此，在知识社会中，每个人都需要不断学习」（页24）。「作为国际城市」的香港，由於「早已超越了靠低工资竞争的阶段，而步上了高增值的发展路向，知识为本的经济亦迅速发展，而不断涌现的新科技、新行业、新经营策略、新运作模式，以及灵活变通和善於创新的人才，已成为香港持续发展的先决条件」（页25）。因此，香港应该投入世界潮流，「迫切地」为市民提供终身学习的机会。

《建议》认为，让学生能在变动之中的「社会立足」和使「个人进步、成功与杰出」，是教改的主要目标，为此「必须就香港的教育制度现存的不足之处作出改善」，使学生能够掌握「沟通、自学、应变、合作、创新等能力」，培养新的「品格、胸襟、情操、视野和素养」。《建议》总括地提出：「『终身学习，全人发展』，是时代对每一个人的期望」（页25-26）。

课程发展处（CDI）进一步将这种「大变动时代」的忧虑与走向卓越的欲望，化作为对「九种共通能力」的追求：「学生要学会学习，一定要具备一些能力，这包括沟通能力、运算能力、研习能力、解决问题能力、运用资讯科技能力、批判性思考能力、创造力、协作能力、自我管理能力。......具备了这些能力，学生便有信心面对未来各种不可预测的挑战，有信心在急剧转变中的社会立足及发展。」而让学生学会学习，主要还是为了使香港「保持强大的竞争力」。（教育署课程发展处，2000）

政府教育政策的制定者，包括前特首董建华和前教统会的成员，以至大学学者，在「知识经济转向」的认知框架之下，分别以相近的语言表述经济主导的教育改革2。说得最直接的恐怕是曾身兼立法会议员、香港教联会会长和教统会成员杨耀忠，他认为：「教育改革的根本目的在於全面提高香港学生的整体质素和竞争力。未来是以知识为本、全球经济一体化的时代，竞争将更加激烈，为了不落后於人，并在竞争中取胜，我们的学生必须具备终身学习的能力、独立思考和创新的能力」（杨耀忠，1999）。他进一步引伸：「二十一世纪是知识经济的时代。香港过去的教育是工业社会的教育，比较强调规范、标准答案。老师就是以标准答案评分，六、七十年代以来就是这样。我们就是这样走过来的。这种情况对於培养知识经济时代所需要的创意人才是非常不利的。在知识经济时代，最值钱的是创意。一个好的点子，会带来很多的金钱的收益。现在世界上最有钱的人盖茨并不是做地产的，而是因为有创意，拥有知识产权。......中国一些著名画家的作品在国际上卖不了好价钱，就是同缺乏创意有直接的关系」（杨耀忠，2002）。

教育改革受经济主导，可进一步从香港总商会於1997年对会员的调查报告中印证。总商会的报告指出，「於本地受教育的雇员，在语文能力、创意、自信及沟通技巧方面，较在海外接受教育的雇员为弱。其中一项主因是本地长期以来实施的传统式『中央计划教育制度』过於『填鸭式』。......问卷调查最后一节要求会员公司按急切程式，排列教育制度内六项有待改善的地方，依次为∶改善师资质素；减少强记硬背，鼓励学生发挥创意；加强英语作为外语的培训；加强资讯科技教育；加强有关中国及中国文化的课程；改善职业训练制度，以上都能反映到商界的心声」（香港总商会，1999）。

从教统会、课程发展处的文件和有关的决策者的论述中，我们不难发现教育政策的决策者确实深受「经济的文化转向」论述的影响3。「知识型经济」的论述框架已为香港的课程发展及教育政策定下了大的方向。在这主导方向的影响下，课程的发展也从以往强调知识的灌输转向批判思维和创造力等的培育。

面对新的历史脉络，香港教师成了最早需要面对「瞬息万变、相互依靠的廿一世纪社会」的一群。可是，香港的学校教师对所谓「知识型经济」所需求的新教与学模式并不熟悉，例如教授多角度思维及批判性思考方面。而与前线老师的知识背景和工作经验相若的教育局和课程发展处的同工，对这些新的教育理念及经验还有待深化，加上其他持分者（stakeholders）基於不同的利益和考虑的介入，造成了各种对教改的不同理解，对不同社群也产生了纷杂的效果。一直强调多角度思维及批判性思考、采取跨学科视角、重视学生学习动机和在地社会脉络、与社会 / 日常生活相关的文化研究，在这新的教改脉络下，或可协助澄清教改和通识教育科需要面对和要处理的问题，以及为如何利用新的空间，发展批判性改造的（critical reformist）文化政治，提供一点线索，这也是本文写作的出发点。

II. 教改不是什么

从有关教改理念和方案的讨论、计划、执行和评估，我们可以看到教改并不完全是清晰明确的。借助Michel Foucault 的分析，Bennett（1998）对文化政策的作用的讨论，或可以帮助我们更深入地分析香港的教育改革。Bennett指出，在Foucault所指的liberal state的社会脉络下，民众的日常生活越来越受到各种管治技术巨细无遗的规管。然而，这种渗透社会每一角落的管治，并不源自统一的权力中心，也不会导引出单一的效果。相反，在像香港这类liberal state的环境下，权力的操作主要是透过多元的技术和手段来产生纷杂的目标。这些目标也非由统一的权力中心（例如政府）订定，而是衍生於多元分化的社会管理场域（field），或是从这些场域中导引出来。因此，Bennett认为，如果不认真细致地研究和掌握不同场域中日常琐碎的管治技术，我们是难以理解各种文化体制是如何对个人的思想行为产生不同的效应（effect），因此改革（reform）的方向并不在於改变人们的意识和理念，而是尝试改造生产这些意识和理念的政治、经济和文化制度的机制和程序，换句话说，Bennett追求的是一种细节的政治（politics of detail）。

Bennett的分析可借用来讨论香港当下的教育改革。教改不仅是一个理念和目标，如何落实和评估这些理念和目标也同样重要；教改也不完全等同於工作时序先后的安排和资源的投放，但了解这些安排和资源分配会产生什么效果，也绝对不能忽视。正如Bennett（和Foucault）指出，理念和目标的提出本身也是一个经历时序先后、投放资源的过程，而改革的具体安排、日常操作也同时负载以至散发著不同的理念和目标。换句话说，没有理念能够脱离具体的程序而得以存在和沟通，也没有目标能够不经过实质的操作而达成；反过来看，具体改革的操作形式、技巧和安排本身就是一种理念，一种形塑著老师、学生，以至家长和教育官员的日常践行和价值信念的过程，甚至会变成改革过程中一种实质的「目标」。

课程设计与评核

倘若上述的说话过於抽象，我们或可从关於通识教育科的设计过程和公共论述中，印证Bennett的观点。推行通识教育科是教改的重点，不过，除了上述的政治经济脉络可看到教改基本上与「知识型经济」的论述有关外，通识教育科的目标和具体设计，不仅对不同的「持分者」（stakeholders）有不同的意义，甚至在政府内部，也不见得有十分一致的看法。

通识教育科课程的设计，基本上由课程发展处（Curriculum Development Institute, CDI）负责。与其他科目的课程发展一样，通识教育科也设立了一谘询委员会，成员包括中学校长、教师和大学教授，全由课程发展处物色和委任。由於委员会成员均是义务的，因此议程设定以至具体的课程设计和草拟，基本上由课程发展处主理综合人文科和通识教育科的课程主任负责。正如Morris（1996）指出，香港的课程制定过程其实是十分中央化。不过，在CDI之上，还有课程发展议会最终审定课程，而在课程的制定过程当中，CDI也会受到不同社会力量的压力，因此也不能说课程完全由CDI负责有关科目的课程发展主任控制。更重要的是，不同层级的课程发展主任对课程的目标、设计的方法往往并非有一致的理解，因此课程出现不一致甚至相互矛盾的情况也不罕见。

以通识教育科的第二次公开谘询稿为例，课程的六个宗旨是∶「加深学生对他们自身、社会、国家和人文世界和物质环境的理解；帮助学生能从不同情境中（例如文化、社会、经济、政治及科技）经常出现的当代议题多角度思考；帮助学生成为独立思考者，使他们能够建构知识，适应个人和社会环境的不断转变情况；帮助学生发展与终身学习有关的能力，包括批判性思考能力、创造力、解决问题能力、沟通能力和运用资讯科技能力；帮助学生在多元社会中欣赏和尊重不同的文化和观点，并学习处理相互冲突的价值观；以及帮助学生建立正面的价值观和积极的人生态度，使他们成为对国家、社会和世界有识见和负责任的公民」。而第四章《学与教》提出的「议题探究方法」，包括了八个包含了反馈过程的步骤，以及要求教师要考虑九大问题（页72-73）。然而，课程架构和内容的设计，共有六个单元十五个主题七十八个探讨问题和超过二百六十个"说明"，要求教师和学生要在一百八十课堂学时处理。如果老师完全依照过去赶课程的方式去教授，正如有论者指出，便等於「要求教师和学生以平均每十二小时处理一个主题，两小时十八分钟处理一个探讨问题......或以四十二分钟处理一个『说明』因素」。（张伟基，2005a）这样的课程结构和内容，是否真的能达到通识教育科的六大宗旨？是否可以处理「议题探究方法提出的八大步骤？教师能否认真考虑建议的九大问题？」

出现这种课程设计与目标理念不一致或矛盾的原因，与不同的课程草拟者对通识教育科的目标理念理解不一有关，例如一些课程发展主任可能更强调课程要传递基础知识，以回应社会对通识教育科「吹水」的疑虑，另一些则更强调思考方法和探索步骤，也有一些可能只想尽快完成任务，因此只会因应不同的压力而草拟课程。正如Morris（1996）4指出，尽管香港教育政策（包括课程）的制定十分中央化，但在具体的执行中却往往极不统一，因为有份参与推动和接收课程的各个群体，包括政府的教育部门、学校、教师工会、家长、大学、教科书出版商等，均不同（有时甚至是互相矛盾）的目标和运作方式。5不过，课程内容设计与目标矛盾，也可能是官僚体制具体操作的逻辑结果，主管教育的部门（包括教统局和考评局）、不同级别（banding）的学校和个别学校内部的管理者、教师、家长、学生，也有不同的做事程序，而正是这些纷杂多元的运作程序，例如政策推出的时间表或学校编课的时间表，会规限课程设计的讨论时间甚至讨论方向，导致原初由政府设定的课程改革目标无法落实。

评核是体现通识科改革中各个流程不一致的另一个环节。第二次谘询稿建议通识科公开试总分的三成由校内评核决定（最后定稿已改为二成），包括占总分二成的独立专题探究报告（评核范围包括探究过程与成果），及一成的课堂表现（包括讨论报告、课堂习作、学校测验等）。占七成的公开试卷，则希望测试学生能否以课堂所学的知识和技巧，解答建基於试卷提供的不同类型资料而设定和延伸的题目，并作出不同角度的分析。考评局指出，通识科的公开试题只会注重学生的基本知识，而非背诵能力。

就此，有教师担心校内评核方式容易让学生「请枪出猫」，考评局表示会采用各种措施阻吓作弊；公开试方面，不少老师担心考试范围过於广泛，以及难以把握评分标准。尽管这些讨论在既有教育制度下不无道理，但它们建基的假设--考核学生的目的，主要是为了「公平」地分辨学生成绩的优劣--与通识科倡议的议题探究式学习其实并没有什么关系。

设计中的新高中通识科试题，包括两个部份：一是要引用资料回答的「资料回应题」，另一类是较开放的「论述题」。从初步的设计看到，这些题目要求的答案，一般能从时事报导和评论中获得，学生只要能掌握基本的时事常识或社会习见，再加上一定的书写和表达能力，便可回答试题。换句话说，通识科公开试主要能测试的，是学生对课程内容中知识方面（包括时事）的掌握，以及简单的分析和书写沟通能力。然而，就通识科的其他教学目标，包括与通识科相关的价值观（如「在多元社会中欣赏和尊重不同文化和观点」）和共通能力（如批判思考和创造力），公开试似乎并没有怎样触及。

这种公开考试的设计，恐怕只会鼓励通识科的教师与学生集中精力於知识内容阅读理解和书写表达能力方面，不仅与学生为本的探究式学习相关性不高，也不能完全达致通识科定下的价值、共通能力和知识三方面的教学目标。

通识科倡议的探究式学习，要求的是形成性评估（formative assessment），也就是集中於有关探究过程而非对学习结果的评估。形成性评估的目标应与探究式学习目标完全一致，即透过评核活动（包括学生自评），由学生思考和管理学习过程，透过评核过程获得关於学习方法、内容知识、成果和改进方案建议的及时、清楚、可信的反馈，以巩固学生已能做到的，并改正或校正探究方向。形成性评估是学习过程中的重要部份，应在学习前、过程中和之后反覆进行。学生如能经常以不同渠道与教师和其他同学讨论学习态度、方法、目标，进行自我评估，才是有意义的学习活动，才能在离校后仍能终身学习。

在公开试中有良好的表现，并不等於在形成性评核中也一定表现良好，学生在专题探究过程的表现，并非公开试成绩能够反映的。因此，一些建议提出若专题研习成绩与公开试成绩有超过20%差距，就要检查校内评核的准确性，除了反映不信任学校和学生外，还假设了应以公开试成绩作为其他评核方式的准则，表示形成性评估只是次要的评核方式。有关通识科公开试的讨论，只集中在学习后的成果评估，恐怕对促进学生的探究式学习过程不会有太大帮助。

如果政府主管教育的部门对课程设计的理解也不一致，那么在公共讨论中出现的各说各话，自然就更不会令人惊讶。

有关通识教育的公共论述

受教改影响最直接的中学，自然也有不同的考虑。传统的名校是旧制度的胜利者，它们往往并不热衷於新的课程。相反，一些考试成绩稍次的学校，基於不同的理由（例如授课语言的考虑），相对愿意接受新的改革。而在学校内部，不同位置的持分者也会对通识教育科持不同的态度。例如高级行政人员较为考虑收生的前景，因此公开考试的成绩对他们来说至关重要；前线老师或会担心通识的推出会令他们任教的科目没落，而转教不是他们本科的通识则会使工作压力上升；或不理解 /认同通识的理念 /设计，甚至否定整个教改的必要性。结果不管是学校的行政管理者和前线教师，对通识教育的推行，都只是半心半意，甚至出现阳奉阴违或命定犬儒主义（fatal cynicism）的情况。

代表教师的工会则往往强调教师的福利权益，因此讨论多集中在资源分配方面；大学不同的学系则基於不同的利益考虑而赞成或反对通识教育科，例如教育学院和不少人文及社会科学系较欢迎通识教育的建议，因为这会为它们提供了新的发展机遇，但商业和政治学系则反对教改的建议，因为与它们学系密切相关的中学商科和政治行政科将会被减少或取消。

如果我们再仔细一点分析有关通识教育的公共论述，可以发现在赞成和反对通识教育科的社会力量当中，其实是占据著政治光谱的不同位置。

支持通识的声音中，包括了自由主义的观点∶认为传统的文理分流学科结构，不利学生的全面发展；或附和商界的「知识经济论」，指出通识教育的推行将有助香港未来经济的发展，并批判反对改革者保守落伍或不愿求变。但支持通识科也包括了极端保守的政治力量，例如认为「我们」之所以需要通识，是因为「我们」想避免「七一」游行和选「长毛」进立法会的「非理性」政治 ；另一种保守的政治声音，则见诸对通识的阶级性质的喜好--通识对（中、资产阶级的）小孩好是由於它鼓励学生游览大英博物馆、阅读希腊神话和观赏现代歌剧--这些活动显然并不是低收入阶层的子女可以负担的。7

反对声音方面，也包括了保守、激进和实用主义的政治态度。一些评论之所以反对通识变成一独立学科，是由於美国的中学也没有通识科；但另一些认为通识不应成为独立科目的评论，根据的则是通识本质上应是反「学科化」的。也有一些评论认为通识过於理想和推行过急，另一些实用主义者则更关心通识所带来的商机。8也许一个最能说明有关通识教育科的公共论述的复杂性的，是对於通识科会否导致社会阶级流动倒退的讨论。

梁文道首先把通识科与社会流动连系起来。他指出，尽管通识科倡议的「学生为中心」探究式学习曾经是一种「进步教育」，但今天已成为最不「进步」的路数，因为「面对填鸭式教育和可以死死操练成就的考试方法，不同阶层不同背景的学生，到底还是比较平等的，因为他们需要的只是勤奋和小量的技巧组合。这也就是为什么过去有那么一批为数不少的人，虽出身贫寒却能经过教育和考试晋身中产阶级。......所谓『学习的主要责任落在学生身上』的另一层意义，就是家庭的责任也更重大了......以『通识教育』为典型范例的教改，很有可能在贫富差距日增、贫穷儿童数目渐多的今天，进一步扩大而非拉近了这个趋势。」（梁文道，2004）。一日之后，一专栏作家重复类似的观点，认为缺乏资源的学生将在通识科学习中处於不利的位置。9另一篇持相同立场的文章则提出低收入阶层学生素质较差，因此难与有资源的阶级竞争。10不过，与其他论者不太一样，梁文道并没有止於批判通识可能导致的阶级流动倒退，而是在最后提出了在这种改革脉络之下，如何才能够补救通识科可能带来的负面后果。如果这些评论是从一种左翼的阶级立场批判通识可能导致阶级流动倒退，那么陶杰、董桥等有关讨论则可理解为是从上层精英文化的视角否定通识。11

总括来说，在通识教育科引发的讨论中，不同的政治立场或互相批判，或吊诡地相互支持，构成了极为复杂的论述，也印证了教育改革其实从一开始就不是一个目标和理念统一的、可依单一计划安排的过程，而是各种相关的持分者在执行时结合多元纷杂的目标 /理念和细节的运作程序所衍生的具体效果（effect），或Foucault和Bennett所指的去中心（decentred）的权力操作和管治。

III. 假戏如何真做？

如果香港的教育改革基本上是一种去中心的权力操作和管治，那么仔细研究教育政策的具体流程，将有助我们作出更准确的文化政治判断。可惜的是，香港政府相对不重视研究（这可能与公务员运作的逻辑有关），结果是像教改和西九这样重要的文化政策，完全缺乏系统的研究作为基础，而用作谘询的问卷调查，不仅在调查方法上不够严谨和科学，更往往流於成为印证政府立场的工具，「难怪各项教育政策常被批评为『仓卒上马』、『内容空洞』和『不知民间疾苦』。」（张伟基，2005b）为此，认真的研究，包括来自学院和由教师进行的行动研究，恐怕是任何有意义的改革的起点。作为一种「改革者的科学」的文化研究（Bennett, 1998），倘愿意有效地介入改造社会，一个首要的任务正是对各种文化政策和其身处的具体脉络，进行细致和系统的研究梳理。建基於此，我们尝试研究教统局和香港一些中学如何推行新的课程，以理解在当前的社会脉络中，各种教育领域的持分者在计划和执行时，显示的多元纷杂的目标 /理念，以及在细致的操作下所衍生的具体效果（参阅Chan and Hui, 2005; Hui and Chan, 2006）。而在这些基础之上，我们尝试进一步思考教育改革的局限和可能性，以至假戏如何真做的问题。

循Bennett的改造式的文化研究进路，对教改的思考，除了讨论其理念、执行步骤、资源分配等重要的问题以外，也可以尝试分析改革过程的不同群体 / 体制的不同目标和细致的运作程序，以及其衍生的具体效应，从制度的局限与可能性中寻找改进的空间。12

以新高中通识科的评核方法为例，如果无法摆脱公开考试，那就必须改变公开试的设计，以促进大家接受的教育目标。问题因此是怎样设计试题和订定评分标准，才能真正评核学生在这些方面的学习成果，有效指引学生和教师应如何花时间和精力去培育这些知识、能力和价值。当然，更重要的是考核的内容必须就是通识科预期的学习成果，这样才能正面促进与通识科目标一致的教与学。13

此外，教师在实际的教学过程中，其实是有一定的自由度可以增减或选择教学内容（或称课程解读的弹性），问题是如何才能够紧扣通识科的最主要目标。这些都是在既有的教育体制下存在的改革空间。

对文化研究来说，除了对教育（或更广义的文化政策）进行深入的研究，以找出局限和可能性以外，还可建基於这些研究，更进取地介入教师培训的工作。在教师培训中加入对香港当前社会脉络（特别是教育改革）的分析和分享，协助教师了解自身身处（特别是与教学工作相关）的社会脉络与自我定位；同时与跨界别的朋友合作，引进在教改脉络下教师所需的新的工作方法，例如以学生为中心的学习模式下的教师角色的转变：由讲授者转为促进者（facilitator）和行动研究者（action researcher），或成为要同时兼顾计划、执行与评估的学校课程协调者，担当订定远景、目标，以至紧扣设计、行动、评核与目标的关系的工作。14

IV. 结语：从犬儒的政治到希望的政治

与台湾的教育改革类似，香港的教改也导致怨声四起，人心惶惶，特别是前线的教师。教改惹来了不少批评和反对的声音，当中最连贯的，恐怕是批判教改是由上而下，只顾商业利益。这种批判自然不是无的放矢，而事实上教改的推出确主要是源於商业考虑。不过，这种批判忽略了两个十分重要的面向。首先，尽管教改确是由上而下，但改革的过程以及由此引起的各种负面问题，却不仅仅是官商勾结的结果，而是一种复杂技术操作和权力关系的效应；此外，教改引致的各种负面问题当中，最重要的也许并非太过官商主导，从而丧失了教育的理念。更重要的问题恐怕是造成了教师的命定犬儒心态，对所有工作和变革变得虚无。这种虚无 / 犬儒心态，不仅影响教改的成效，更同时可能会渗透入教师（以至学生）日常生活的文化政治中，导致对所有事物都不再认真执著，只求交差了事。为此，本文尝试倡议一种希望的政治（politics of hope），以回应这种正在弥漫负面的犬儒主义。

与批判的政治（或否定的政治）不同，希望的政治强调的不是意识形态的批判，而是另类实践的寻找。正如不少文化研究学者指出，传统左派在当前的全球化脉络下节节败退，主要的原因是无法像资本主义一样为大多数人提出希望（Grossberg, 2005）--尽管全球化贫富差距放大后资本主义已不再像以往一样慷慨大方，甚至出现了「希望的稀缺」（scarcity of hope）的现象。（Hage, 2001）

更困难的是，批判或否定的政治往往有意或无意地催生了充满负能量的犬儒和虚无的心态，或如Probyn（2001）所言，否定的政治指向的往往是对「现实」社会沮丧的描述，这容易令人陷入绝望衍生绝望的恶性循环。跌入绝望的虚无主义的后果，不仅仅是使人失去改革的意欲和工作的动力，更甚的甚至可能会孕育出法西斯的社会。正如Herbert Marcuse（1998）对十九世纪二、三十年代的法西斯主义分析指出，虚无主义正是法西斯的土壤，而解决的方法则是要回到事实、回到认真。

因此，要回应教改所造成的负面影响，仅停留在对教改的方向、理念、操作和效果进行批判，恐怕是不够的。要有效改变教改所造成的虚无主义和犬儒心态，必须在既有的状态下寻找另类实践的可能性，或有效地假戏真做。为此，对现有的社会脉络和文化政治作出仔细分析是第一步，建基於实证的分析而非理论的教条，我们才有可能针对真正的问题提出解决方案（Grossberg, 2005）。而在这基础之上，我们可以尝试发展各个环节的另类实践：紧扣计划、执行与检讨，联系课程内容、教学法与评核。恐怕只有如此，我们才能有望走出「没有别的可能性」（there is no alternative）的犬儒政治，步向希望的政治。

注

1. 本文的初稿曾发表於在香港中文大学举办的「文化政治-香港社会与文化研讨会2005」，部份内容曾发表於《明报》、《苹果日报》和《初中综合人文科（IH）研究报告》，岭南大学群芳研究及发展计划，2004年12月，页26-29。作者感谢曾仲坚的研究协助。

2. 董建华在1997年其第一份施政报告中，提出教育要改革，以增强香港的竞争力（《大公报》，2000年6月29日，A11）。教统会主席王鸣认为：「要发展香港经济，必须要多元培育人才」（《文汇报》，2002年4月9日），而要「具有多元化能力的人才，香港的教育需要进行与之相适应的改革」（《文汇报》，2002年3月27日，A15）。前教育署署长张建宗则指出：「香港若要在全球经济一体化的洪流中保持竞争力和领导地位，就必须加紧培育具备多元智慧的人才」（《香港商报》，2001年6月3日，A03）。又说「在新世纪的知识社会，不再像以往讲求劳力，而是强调脑力（智慧创造力）」，而由於全球金融已趋向一体化，特别是中国加入世界贸易组织之后，学生「更须学会学习才能参与社会竞争」（《大公报》，2001年2月16日，B02）。香港大学教育学院院长梁贯成也曾警告，香港学生「若不及早培养高层次思维和探究能力，未来将无法在世界立足」（《大公报》，2000年12月7日，B05）。

3. 在过去的十数年间，不少商界的操作及发展都可被理解为经济生活的文化转向。换言之，「文化」在当代社会经济活动中的重要性正日益增加。经济的文化转向趋势也见於香港，这可从「知识型经济」的说法受到广泛认受中清楚看到。经济是否真的巳全面地转向「知识型」，恐怕仍需审慎验证，但「文化转向」论说确实已於本土社会中建立了其稳固的影响。经济活动的文化转向论述，已开始普及於不同的决策者之间，当中政府官员、中小学校长、老师以至家长都在不同程度接受「知识型经济」转向的说法，而他们正是教育运作中的重要主角，其对经济的「文化转向」的解读，将会渗入至教育机构各层次的具体日常运作。

4. Morris（1996）并不是主要分析香港的教育改革，而是希望让学习教育的大学生和前线校长、老师更了解学校课程（curriculum）的实质是什么，从而寻找改善之道。因此，它基本上是综合地介绍有关课程发展和政策的问题，并将这些讨论置放在香港的具体社会脉络之中。对Morris来说，研究课程就是1. 研究其目的、内容、教学和评核方法等「基本」问题；2. 探讨如何计划、安排和改进课程等「技术」问题；3. 分析谁在决策、是否能执行、什么因素在影响课程和未来的优次选择等「社会和政治」问题，而他的书的各个章节，也是依据这三方面的问题展开讨论。与教改直接相关的，应是他有关课程是否得到切实执行的讨论。在第十章提为"Is the Intended Curriculum Implemented?"的讨论中，Morris尝试解释为什么过去的课程改革总是不能完全切实执行。Morris以「学生为中心」的教与学改革、「目标为本」和跨课程指引三个例子，尝试说明为什么政府推动的课程改革往往不被执行。

5. 一个有趣的例子是九十年代初推出的中六、中七通识教育科，最后只变成选修科目，原因是大学在同时期急速扩展，使得原本接受将通识列为大学入学必考科目的大专院校，在担心收生不足的情况下，不敢将通识及格列为入学的必须条件，使大部份中学也没有意欲选择开办通识科目（Morris, 1996, p. 25）

6. 戴胡子。2004。〈通识教育〉，《明报》，2004年10月31日，D15；乐巩南。2004。〈通识来不及救下届选举〉，《东方日报》，2004年10月30日。

7. 乔菁华。2004。〈通识教育甚轻松〉，《明报》，2004年11月2日，D07。

8. 一个有趣的例子是本地补习社的考虑：「当代书院校长董福表示......，正研究开办通识教育班的可行性和细节。『我们一定会派老师接受教统局的通识培训，安排内部培训，与老师一同研究新教学方法，并资助他们进修。』......董福说：『我们不担心要改教材，因考试出题始终有一定模式，我们仍可针对心态去『贴』，但当然初期不会太准确。』......董福预计，两试合并将会令报读会考补习班的人数减少三至四成，但是由於学生不熟悉新课程及考试，将会令过往没有补习的学生考虑参加补习班，刚好填补流失了的学生，在「拉上补下」的情况之下，学校盈利所受影响不大，估计只会减少一至两成。」（〈补习社变招迎战新学制 派员接受通识培训拟开办重读速成班〉，《太阳报》，2004年11月1日，A29）

9. 何喜华。2004。〈教改助长学习差距〉，《东方日报》，2004年10月28日；何喜华。2004。〈莫忘学子重担〉，《东方日报》，2004年10月26日。

10.「来自工人阶级或领取综援家庭的学生，物质生活贫乏，自尊感极低，健康差、肮脏、疲倦、经常头痛、失忆、情绪波动，甚至酗酒吸毒、加入黑社会，导致学习态度奇差，学业成绩低劣，念什么科目也不成问题，学校只不过是一个临时庇护所罢了。通不通识或通通不识对他们而言又有何关系？最终跟富子弟一较量，便又成为新课程下的『失败者』，他们又再延续工人阶级的生活，是特区社会贫富日益悬殊社会阶梯断层的必然后果。......搞一个必修『通识教育』就可以解决弱势社群子弟的学习问题？」（韩连山。2004。〈通识难助弱势学生〉，《香港经济日报》，2004年11月1日，A26）

11. 通识也不适合特区的国情。香港人对维多利亚港的事物不太感兴趣，旅游伦敦只喜欢上车路士球会买波衫，去巴黎则LV扫货。如果喜欢赌马，一部幸运马经的所有晨操资料，即是毕生足够的通识课本。想当唱片公司公关或电台新进DJ，对时下娱乐影视圈人事浮动悉数掌握，则报摊上的十几份八卦周刊，即是全部通识课程之内容。......做人不要太过好高骛远，香港是一个中国城市嘛。中国人重实际，吃饱饭，穿足衣裳，於愿已足。......通识教育，需要自己卷一根纸烟的孤独心情，这种纸烟，不是你抽的，在金枝欲孽的时代，真不如准备抢住替你的领导人点雪茄。」（陶杰。2004。〈通识没有用〉，《苹果日报》，2004年10月27日）
「通识毕竟离不开读读闲书聊聊天，听听音乐看看画，春暖花开的季节不妨搀扶张充和这位满腹品味的民国仕女到大学里讲一堂课唱一段昆曲写一幅字。......『作个闲人』正是通识的最高境界。」（董桥。2004。〈通识是闲人的境界〉，《苹果日报》，2004年10月27日）

12. 倘若补习社能够在远比学校上课和做功课时间为短的情况下令大部分份学生考试及格，那么学校和教师在应付考试导向的要求外，应有不少空间改革既有的教育弊病。

13. 通识科强调的探究式学习的预期学习成果，一般包括：学生乐意并主动学习、学生能清楚提出他们感兴趣的问题、设定合适的研究方法以寻找、批判地整理和多角度分析相关资料、愿意及有能力分析自己和他人的观点/答案所建基的假设和价值观、对新事物持开放态度、欣赏和尊重不同的文化和观点等。要有效评估学生是否已达成这些学习成果，公开试的设计应在知识内容以外，加重能有效评核学生相关价值和共通能力的面向，以改变学生的学习重点。

14. 有关这些工作可如何具体开展的讨论，参阅笔者的《从香港中学课程改革反思大学的文化研究教学》（先发表於「2006文化研究教学研习营」，台湾国立中央大学，2006年1月12-16日，台湾中坜；其后刊於《台湾社会研究》，第62期，2006年，页197-207。）

参考书目

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