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甘阳:中国通识教育的务实之道

二十一世纪经济报道
中山大学“逸仙学者” 讲座教授甘阳今年4月在上海大学通识教育研讨会上的主题发言。甘阳一直以来大力推动通识教育建设,在这篇演讲中他指出了目前阶段的通识教育需要注意的一些问题。
甘阳 通识教育
编者按

从2003年围绕北大改革的辩论以来,本报一直关注和跟踪有关高等教育改革的进展,近年也刊发了不少有关大学通识教育的论述和报道。最近,中山大学公布建立博雅学院等本科教学新举措。2009年新学年,中大将有30位新生通过“二次遴选”成为博雅学院首批学生,他们不属于任何院系,通过不分学科的4年完整博雅教育,修读古汉语、古希腊语、拉丁语、英语、中国文明、西方文明等课程,完成一个独立研究课题,毕业后获得“哲学博雅”专业学位。这是中国通识教育建设的最新进展。本报此次刊发中山大学“逸仙学者” 讲座教授甘阳今年4月在上海大学通识教育研讨会上的主题发言。甘阳一直以来大力推动通识教育建设,在这篇演讲中他指出了目前阶段的通识教育需要注意的一些问题。

通识教育未来不太乐观



如果要谈“通识教育的现状与未来”,我的大概感觉是现状比较可喜,未来不太乐观。



看这几年来的情况,我们大概能够感觉到通识教育在理念上已经比较普遍被接受。从教育部到大学行政系统也都在考虑和推行,在教师的层面也有很多人比较认同。但实际上这是没有几年的事情。

2005年北京香山会议的时候用“通识教育”这个词还不是很方便,当时我们在筹备这个会的时候准备叫“中国大学的通识教育”,后来担心通识教育这个词会引起争议,在实际举行的时候定为“中国大学的人文教育”。那次会议我是执行主席,有两个名誉主席,一个是杨振宁先生,一个是前教育部副部长韦钰老师。第一次开这样一个会,我们希望尽可能凝聚共识,不要陷入争议,所以就没用“通识教育”这个词。

2007年我在清华大学和曹莉教授合办通识教育第一期讲习班。讲习班的名字很长,叫做“素质教育通识教育核心课程讲习班”。其中一个原因很简单,因为教育部一直在推行“素质教育”,那么“素质教育”和“通识教育”好像有一点张力,我一直比较主张妥协,不大喜欢陷入无谓的争论,所以我说干脆就妥协。因为从内地情况来讲,整个通识教育如果要说起点的话,是1995年教育部(当时叫国家教委)在华中科技大学开第一次素质教育会议。我们国家把通识教育叫做“素质教育”,最早主要由理工院校推动,华中科技大学是杨叔子等先生推动,到1999年教育部在32所大学里建立了大学生素质教育基地。2008年在汕头大学办第二期的暑期讲习班时用的还是“素质教育通识教育核心课程讲习班”这个名词。我的目的主要是希望避免一些无谓的争议,也不要老是停留在理念层面上做讨论。

去年在复旦大学开通识教育高层研讨会的时候,好几个高校的校长,包括北大校长、香港中文大学校长都来了,非常明确地用了通识教育这个词。那次会议上我被邀请做了主题发言,当时提了一个说法,这次通识教育高层会议意味着中国通识教育讨论的第一阶段已经结束。也就是说,通识教育的理念,对通识教育的必要性包括经典阅读的必要性的认识,已经基本在内地高校确立起来。目前的问题在于怎么做,更重要的是操作的问题,即使谈理念也和到底怎么操作有关。

但目前通识教育的前景不太乐观,这和通识教育的特殊性有关。通识教育的一大特点是往往无疾而终,一开始热闹了几年,最后就无声无息。另外一个特点是每次开会老是原地踏步,上来总是最简单、最基本的东西重复一遍,全人教育、文理汇通之类,基本上是简单再生产。通识教育的这种讨论状况,基本上表明通识教育没有进入操作的层面,所以还要老是停留理念上。有一些理念上的问题永远可以讨论,但是最主要是如何进入操作。

从去年来看,已经有100多所院校建立了大学生素质教育基地,至少从面上来看很多高等院校已经有通识教育或者素质教育的学分。按照教育部的规定,很多学校有10个学分到16个学分,北大和中山大学是16个学分,去年清华是14个学分,可能今年已经到16个学分。通识教育一旦进入操作层面,很多问题不在于抽象的理念方面,而在于一些实际的基本问题会突出出来,比如,通识教育课程与学校现有的课程是什么关系;通识教育课程和专业课是什么关系。搞得不太好的常见情况是,通识教育并没有做好,专业教育也耽误了,这马上就会影响到通识教育下一步实际的推进。


目前最大的问题是课程太多


之所以说通识教育的第一阶段已经过去,是因为第一阶段主要是确定通识教育的必要性,包括确定经典阅读在通识教育所占的比重。而当我们要考虑一个比较全盘的大学通识教育的时候,其他的问题就会出现。


现在内地大学通识教育最大的问题不是课程太少,而是课程太多。中国的一个特点是发展速度太快,前五年对的事情,后五年就是错的。我们77、78级的时候中国大学的特点是没有课,所以拼命地发展选修课,这在当时是对的。现在的情况是,在中国随便找一所大学和哈佛大学、芝加哥大学相比,我们的课程数目是他们的四、五倍,我们很多大学有两、三千门课,人家大概是四、五百门。这么多的课,如果不做一个梳理的话,再去增加几百门通识教育课程,实际上产生一个非常混乱的课程结构。通识教育课程真正的问题不是单纯地做加法,不是再增加一套通识教育课程体系,而是如何理顺目前的本科课程。而且这里有一个非常实际的考虑,就是做通识教育不要再增加老师的负担,也不要再增加学生的负担。


最近三、四年,我每到一所学校都讲一个非常简单的问题,就是我们要算学生要上多少课。清华、北大、人大、复旦,一年级、二年级本科生几乎每个学期都要上10门到12门,北大一个学生最多的时候一个学期上17门课,我都不知道怎么能够完成。这个问题不解决,再加上通识教育将变成多少课?这么多的课程上不好。我一再说哈佛每个学期4门课,四年毕业,32门课毕业。美国大学大致两个系统,耶鲁大学的36,哈佛大学的32,这是两学期制的。芝加哥大学则是三学期制,每个学期只有10周,总共也只有42门课,平均一个季度是三门半课。香港的大学居中,6到7门左右。中国内地现在10到12门,尤其压在一、二年级。


这个问题如果不解决,我相信通识教育一定无疾而终,不会有效果。道理很简单,任何一个学生毕竟都要有专业,他最大的精力一定会放在专业上。我们每个人都做过学生,根据常识就可以判断,每个学期要完成7门课到8门课就要“泡”。不少课程没有必要上,水分很大,是可以混的。如果所有课都有结结实实的结构,不可能学得过来。在哈佛、芝加哥偶尔一学期上5门课,不得了。上到6门课会做不下去,因为有很多的作业。

现在很多学校都在做全校通识教育的课程,但最大的问题是可不可以持续。在校方重视的情况下,通常都是前一两年可以投入,因为学校一般来说会有经费,一开始两年是可能的,可以拼命去发展课程。但是通常的结果就是,头两年的热闹过去以后,建立起来的两三百门课程一定会变成最差的老师上的最差的课,通识教育这个名字就会非常败坏。两年前我在北大讲通识教育,一些北大的老朋友跟我说,当心通识教育这个词会变成贬义词,乱七八糟的东西都塞到通识教育里面去,大多数地方的通识教育基本上无疾而终。到最后这是最大的问题。

不必另起炉灶专设通识教育课程

如果不能理清通识教育和专业的关系,如果不能和学校的主体课程发生一个有机联系的话,通识教育课程通常都会游离起来,逐渐被虚化。要处理好如下两个问题:

一个通识教育的师资问题。目前比较通常的做法是,很多学校都认为,通识教育要找最好的老师来做,而且希望通识教育的课程比现有的课程还要好。这个愿望是好的,但是实际上这个愿望一定意味着通识教育不可能持续。各个学校一开始很自然地希望一批大牌教授带头来做,这也是必要的,但大牌教授参与的目的是带动风气,而不是说要靠大牌教授连续做,这是不现实的。我们必须要尊重客观规律,那就是在任何一个系,最好的课和最好的老师一定是留给本系的。这不光是客观规律,而且也是它的道德义务。一个系如果不这样想问题是不负责任的。所以,在各个系抽调最好的老师主要去做通识教育,这不现实。

要计算一个可能性的问题。比如首先要算有多少学生。近年来绝大多数大学都在大量扩招,相对而言,条件最好的几个学校如北大、清华、复旦、人大可能是扩招最少的,大概是每年3000左右新生,每个学校不一样。假如它们以后每年要招3600人,仅仅要求选修两个学分通识教育的课程,需要多少课?假定我们希望教学质量好一点的话,每门课选的人数不超过120人,需要30门课;如果4个学分需要60门,8个学分120门,16个学分240门。我们看到好多学校计划建立两三百门课。但是在一开始的时候就希望这两三百门课比学校现有的课程还要好,这是不现实的,也是不可持续的。这样建立起来的两三百门课最后很有可能会变成最差的课。通识教育的水准怎么样,归根到底由这个学校现有的水准所决定。不可能说整体教育水准只有8分,却要通识教育达到9分,这不现实。

相信很多学校通识教育课程很快会达到16个学分,北大是比较早,武汉大学大概12个学分,清华是14个学分,估计这些学校都会推到16个学分。按每年招3600新生算——中国不少大学都是每年招7000、8000本科新生,甚至上万人。而且一般这样规模的学校大都是多校区的学校,这种情况下全校一下子推开不大现实。可能多校区的学校能够先集中一个校区比较现实、比较理想。

就整个通识教育课程而言,我个人的建议是,只有10%到15%的课程需要做新的开发,85%甚至90%的课主要在学校现有的课程系统内去微调,去稍微改善。在现有的课程系统以外发展出一整套通识教育的课程,并不现实。而且在中国大学的课程本来就已经太多的情况下,再另起炉灶专设通识教育课程没有意义。

通识教育如果要常规化,应该凡是各系称职的老师都可以教通识课,这样才能持续下去。文史哲三个系古汉语应该必修,但很多哲学系和历史系不喜欢中文系教古代汉语,说中文系教的古代汉语会把我们学生教坏。古代汉语最好的老师就是王力,非要王力教不可。按这个逻辑,王力已经死了没办法了。那么王力的弟子行不行,王力的弟子的弟子行不行,王力的弟子的弟子的弟子的弟子行不行?他们说行,那么中文系教古代汉语的不都是王力的弟子的弟子的弟子吗,为什么不能相信别人呢?他是可以逐渐提高的。也有建议不能照中文系这样教,要另外设计课程,我觉得这个要求不合理。因为中文系的古代汉语一定是教得最好的,如果中文系古代汉语教得不好,你要求通识教育更好,这不现实,是强人所难。

通识教育要先从局部“通”

第二点是通识教育和专业教育的关系。大家都在讲通识教育是打破专业界限,但问题是这个通到底通什么,到底要通到什么程度。




现在最大的悖论在于,我们不大考虑先通相近和相关的学科,而是马上考虑一个全盘性的通,一通我们就海阔天空的通。我认为通识教育最先要从局部做起,首先文史哲打通,文史哲打不通,还做什么?不要说中文系、哲学系、历史系现在仍然是老死不相往来,很少有共同语言,在哲学系里面中哲史和西哲史都是老死不相往来, 中文系里面古典文学和现代文学老死不相往来。本来应该首先建立一个文史哲共同的基础课,以及建立社会科学的共同基础课,比如政治学、法学经济学、人类学需要有社会科学的共同基础课;或者建立文科的共同基础课。文史哲没有必要从一、二年级就分得很细。如果这些都不能打通,我们还谈什么通识教育?理科方面也有类似之处。


首先把通识教育考虑成一个比较广义的专业基础课,这样课程会比较容易制度化,因为通识课程变成了和专业实际有关的课程。这是美国比较成功的地方。在一个相近领域首先建立小范围的通识教育课程,比如文史哲有一个共同平台的课,社会科学方面有一个共同平




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