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李猛:指向事情本身的教育:奥古斯丁的《论教师》

《思想与社会》第七辑 《教育与现代社会》

引言、奥古斯丁与自由教育


在奥古斯丁的著作中,《论教师》(De Magistro)②是一篇早期对话,除了近来引起一些关心语言和符号问题的哲学家的兴趣以外.在现代一向不大被人注意。③在其晚年的《修正》一书(Retractationes 1.12)中,奥古斯丁对这部作品的讨论非常简短:“在那时,我写了一本题为《 论教师》 的书,在这本书中,经过辩论和探究确立了如下观点:除了上帝以外.没有任何教师能够教给人以知识,正如福音所言:‘只有一位是你们的老师,就是基督’… … ”

《修正》 对这篇早期对话的讨论没有提到任何修正, 考虑到奥古斯丁本人对早期著作的严厉态度,这一点多少有些令人惊讶.恐怕不会只出于一个父亲对早夭的爱子的感情。④ 从《修正》的角度看,也就是从所谓“成熟的”奥古斯丁的角度来看,或许《论教师》 这篇早期对话.在一些非常重要的方面 ,包含了进人奥古斯丁整个思想的人手点。但为什么一篇探讨教师和教育的对话会选择父与子作为对话者呢?

《忏悔录》 提供了理解这部作品的重要线索。这本书的第9卷以死亡与再生为主题,在这一卷叙述他的受洗时,奥古斯丁提到了这篇对话。他首先谈到的是他的私生子阿德奥达图斯(Adeodatus))。《论教师》中奥古斯丁的对话者:“除了我们以外.我们还加上了阿德奥达图斯这个孩子.因我的罪,在肉体上是我的儿子。是你很好地塑造了他。他15岁.他的才华胜过许多受人尊重的而且受过良好教育的人(doctos)。我向你告白 , 这是你的恩赐.我的主,万物的造物主,具有大能赋护我们的畸形以好的形(formare nostra deformia):因为对于这个孩子.除了我的罪,我没有给他任何东西。而除你之外也无人启发我们培养他有关你的学问,所以我向你告白,这是你的恩赐”(Confessiones, 9.6.14,cf.4.2.2)⑤。值得一提的是,第9卷的核心场景是奥古斯丁母亲去世前一天母子两人在Ostia谈话时的神秘体验(9.l0.23-26)。这次谈话的双方,一方是受过良好教育(Doctus)的儿子.而另一方则是没有受过正规教育的母亲,但她却“在心中的学校中接受内在的教师”(Magistro intimo in schola pectoris)的教导。在《忏悔录》中,第9 卷的这个场景几乎最接近奥古斯丁所寻求的幸福生活。而此前,他尽管通过对柏拉图派书籍的阅读完成了理智意义的上升(7.17.23),却并没有真正解决自已的困惑。皈依(第8 卷)和洗礼(第9卷)构成了第7 卷失败的努力和第9卷“神秘体验”之间的关键差别。耶稣基督在这一‘过程‘中扮演了重要的角色,而这一点与《论教师》的主题有着密切的关系。也就是说,根据奥古斯丁的“忏悔”,真正幸福的生活,并不能在古代哲学的典籍中找到。古代异教哲学中最伟大的哲学家仍然不能向我们指明通向永久幸福的道路。而相反,对知识的自然欲望中包含了危险的诱惑(所谓“好奇”,Curiositas,1.10 .16 ),⑥往往会带来了不虔敬的骄傲(impiam superbiam, 5.3.4),名为思想和知识,其实不过是虚幻和好奇的欲望(vana et curiosa cupiditas, l0.35.54 ) ,而要接近幸福,就必须战胜这种诱惑。

不过,克服“眼的欲求”,并不是不看。奥古斯丁的“智慧”,不是来自希伯莱式的倾听,而仍然首先和主要是希腊式的“看”,只不过是在另一种光照下(参见10.35.54 )。奥古斯丁并不像德尔图良一样,认为反对“好奇”,就意味着信就足够了。奥古斯r丁在《 忏悔录》 中描述的对自已灵魂和上帝的探索,不只是信仰,也是对信仰的理解。⑦ 如果这种智慧或理解,也是一种“思”( Cogitatio )的话,那么它来自哪里呢?正是在这里,自由教育的问题成为理解奥古斯丁思想及其与古典世界的关系的一个关键。

虽然奥古斯丁在古典的自由教育方面受过良好的训练,但在《忏悔录》他却没有提及任何世俗意义的教师。而且更重要的是,在皈依前,奥古斯丁本人的职业就是从事自由教育的教师。而用他自已的话说,他的这种生活不过是在各种欲望中诱骗和被诱骗而已(4.1.1)。这种教育或者技艺只是所谓的“自由”而已(4.1.1.4.l6.30),而实际上,他不过是“贫嘴集市”上的词语贩子,从他的嘴里为学生的疯狂提供武器罢了(9.2.2)。撇开这些对修辞术的修辞贬低,实质的问题是为什么自由教育或自由技艺并非真正的自由,反而为人的疯狂和欺骗提供工具。要考察这个问题,我们需要首先回到《忏悔录》中奥古斯丁对自己童年教育的“回忆”。在这个著名的段落中(1.8.13 ),⑧奥古斯丁明确指出,他学会如何说话.并非大人们教会了他,⑨而是他自己借助上帝给他的心智教会了自己。在奥古斯丁描述的这个语言学习过程中,童年的“我”,借助这种上帝恩赐给他的内在能力,努力表达自己内心的感受.好让别人服从自己的意志。恰恰为了表达我自己的意志,“我”慢慢学会如何像别人一样使用符号。通过运用符号,我能够向我身边的那些人沟通我的意志,从而更深地踏人到人类生活暴风骤雨般的社会中(vitae humanae procellosam societatem altius ingressus sum) ,开始依赖父母的权威和大人的指令。在奥古斯丁的这段“回忆”中,我们发现了一个奇异的转折:符号的学习和使用,尽管和所有学习一样,并非是别人教会的,但我学习符号,却是通过自已的努力,为了建立自身意志的支配,从而踏入到社会之中,建立了别人的权威。学习符号的过程,正是社会通过造就自我的权力而建立自身支配的过程。

整个自由教育,在某种意义,不过是这个符号学习过程的延续和深化。奥古斯丁以其惯有的简练和深刻概括了自由教育的世俗动机:自从“我”的童年开始,人们就指出,我要正当地生活(recte vivere),就必须服从那些告诫我的人——必须在此世得到荣华富贵(in hoc saeculo florerem),必须在口舌的技艺上出类拔萃,从而有助于我们得到世的荣誉和虚假的财富(l.9.4)。通过服从学习支配,凭借杰出的技艺来欺骗他人(参见3.3.6),在支配中得到荣誉,在欺骗中获得财富,最终成功地欺骗自己。这样的“正当生活”就是奥古斯丁勾勒的自由教育所造就的人与社会。

在自由教育造就人的过程中,对玩乐的贪爱(amore lucendi),想要赢的骄傲(superbas victoris)和好奇(curiositate),这三种构成人世不幸处境的诱惑(“肉的欲求”、“世俗野心”和“眼的欲求”) ,交织在一起发挥作用(l.l.16)。其中,世俗野心是最根本的动力。教育的动机就是要“此世的荣华富贵”。因此,无论教师还是学生,在“自由教育”中得到培养的,是一种努力想要超过别人的欲望(例如superabar,1.9.15)。自由教育不过是“骄傲的学校”(superbiae scholam,9.4.7)。

自荷马以来,荣誉就是古典教育的重要出发点。⑩如果把荣誉看作是对德性的褒奖的话(亚里士多德,《尼各马可伦理学》1124al ),那么古代社会围绕“德性”进行的道德教育,其自然出发点正是荣誉。与“自由教育”相对的“工匠教育”是谋生的技艺,培养人成为工具,因而它使人的灵魂卑下(亚里士多德,《政治学》,1337b15)。在这个意义上,“自由教育”即“高贵的教育”( 1338a30 )。其着眼点,最初,即使不是最终,乃是培养与城邦的政体相应的习性(ethos),城邦的政体开始是由这种习性奠立的,也需要依靠这种习性来保卫。民主的习性建立和保卫了民主的政体,寡头的习性则建立和保卫了寡头的政体,而一个更好的政体,必须源于更好的习性(l337a15—19 )。古典城邦中政治与教育之间的紧密关系正是通过“荣誉”的纽带建立起来的,因为政治生活中对“荣誉”的追求,在某种意义上,正是其目的所在(《尼各马可伦理学》 l095b23 , 1177b14 ); “对荣誉的追求”甚至可以看作是人区别于其他动物的关键(色诺芬,《僭主》,7.3)。11

然而,如果一个人的祖国(patria)注定不在此世,在此世,他不过是一个永远漫游的陌生人(De Doctrina Chistiana, 1.4.4) ,此世也不过是他返乡途中暂时歇脚的客舍逆旅,而绝作他的“父母之邦”(patria civis, De Trinitate,11.6.10) ,那么,根源于城邦政治的自由教育,就不再必然具有任何政治意义,而这种教育所借助的“荣誉”,也从人的自然欲望变成了虚幻的“世俗野心”,成为检验人是否能够回到自己的“考验”。12因此,奥古斯丁才会对自由教育中经常出现的“骄傲”充满警惕,即使在这种自由教育已经在很大程度上被改造为向上帝上升的工具时,他也时刻告诫他的同伴不要为了荣耀的缘故(gloriandi causa)来讨论问题(De Ordine,1.10.29)。

但消除了虚幻荣耀带来的热情可能会带来另一种危险,即学习热情冷却成为一种无所作为的懒惰(De Ordine, 1.10.30)。这里并非简单的学习心理学的问题,而涉及自由教育在奥古斯丁的新世界中的根本困难。奥古斯丁在米兰受洗之后,一度试图撰写一系列有关自由教育诸分支的对话(disciplinarum libros, Retractationes,l.6)。在《论秩序》(De Ordine)中,已经摆脱古典意义的自由教育的奥古斯丁, 努力想在基督教生活中为自由教育找到一个新的位置,13《论秩序》中勾勒的返回自身灵魂,向上帝上升的阶梯,在很大程度是自由教育的阶梯(2.8 .25- 2.16 .44,参见1.8.24,2.5.15)。14 然而,奥古斯丁不得不承认,能够循此阶梯上升,最终可以称为“博学”的人,即使在受过良好教育的人中,也屈指可数。因为,这样的人需要有才华和闲暇,还要生活丰裕,到达了一定的年纪等等(2.16.44)。外在条件和自然禀赋上的诸多要求,使得通过自由教育的阶梯达到对上帝和自我灵魂的认识变得几乎遥不可及。这里,奥古斯丁对他尚不能正确拼写的母亲莫妮卡的安慰,显得多少有些无可奈何(2.17.45)。

换句话说,古典自由教育之所以能够借助“世俗野心”,使一个人变得更加“高贵”,正是因为政治生活追求的“荣誉”和所谓沉思生活追求的“快乐”,具有某种类似的人性基础。15 但古典自由教育的这种自然出发点,在奥古斯丁的分析中,恰恰构成了此世最根本的诱惑,是陌生人在返回 “祖国”的途中要竭力克服的危险(De Trinitate,12.10.15)。如何克服古典自由教育的自然卓越和自然高贵的问题,不仅涉及到幸福生活对于绝大多数人是否可能的问题,甚至涉及幸福生活在根本上是否可能的问题。16

因此,对于奥古斯丁来说,如果基督徒仍然在一定程度需要保留古典意义上的自由教育,那么就必须赋予这些“埃及人的金银和衣裳”以新的用途(De Doctrina Christiana,2.40.60,《出埃及记》 3.22.11,2.12.35;参见Confessiones,7.915 )。换句话说,古典自由教育本身不再是目的,而不过是用于某个新的目的的“工具”。因此.需要重新厘清古典自由教育的人性基础。在彻底批判古典自由教育的基础的同时,奥古斯丁必须回答,在“陌生人”回到祖国的途中,他是否需要教育;如果需要,是什么样的教育;这样的教育究竟属于他的“祖国”,还是他在返回祖国的路上借用他人的行李和干粮,不过是暂时用以维持生计罢了?如果说,在柏拉图的笔下,苏格拉底和一个从未学过几何学的奴隶的对话,揭示了所谓“智者的教育革命”肇始的“职业教育”时代所面临的根本问题,17那么,奥古斯丁,选择他的儿子作为《论教师》的对话者,就是要借助一个没有受过正规的古典自由教育的孩子,18来思考教育对于现代陌生人的意义。

一、说话与教育

《论教师》的开头是一个非常简单的问题:“对你来说,当我们说话时,我们希望做到什么?”面对奥古斯丁提出的这个普通的问题,阿德奥达图斯的回答却非常奇怪,“就我现在能想到的,要么是教,要么是学”( aut docore aut discere )。对于我们来说,教育是一个特殊的问题,而“说话”则要普遍得多。19阿德奥达图斯的回答,把教育与人最常见的活动联系在一起:当我们说话时,我们要么是在教给人东西,要么是在从别人那里学习东西。希腊传统认为,人是会说话的动物,而根据阿德奥达图斯的回答,这个对人的古典规定实际上意味着人是一种教育或被教育的动物。如果教育是规定人的某种根本活动,那么,这里的所谓“教育”就不仅仅限于某个特殊的制度(比如学校)。通常我们所说的“教育”,所谓“受过良好教育的人”(doctos)。只不过涉及这个更为根本的教育的一个侧面。制度化教育的问题,必须回到与人的本性,或者说人的根本困境,联系在一起的,作为本源意义的教育来理解。

面对阿德奥达图斯的回答, 奥古斯丁的态度初看上去令人有此摸不着头脑:“我看到了你说的这此观点中的一点,并对此表示同意,显然我们想要通过说话来教(loquendo docere)。但我们如何通过说话来学(discere)呢? ” (1.1.7-8)

在奥古斯丁看来,阿德奥达图斯的回答其实包含了不止一个观点,而他看到和赞同的只是其中的一个观点,即我们确实想要通过说话来教;但“我们想要通过说话来学”却是一个有待考察的问题。我们通常认为,教育包含两个同时发生的过程:教与学。教育就是“教师交给学生某此东西”。因此,教育需要探讨的不过是(1)哪此人才是真正的教师;(2)什么样的学生才能够学习到东西;或者对许多人更重要的是(3)什么样的东西是可以教和可以学的,如何“教学”。对(l)和(2)的回答在某种意义上取决于对(3)的回答。不过,我们通常都假定.教师教的东西自然也是学生学的东西,教育的成功取决于这个传授过程的成功,取决于教的过程和学的过程的一致性。根据这样一种“机械”模式,所谓“教育”就是“传授”, “拿到”就是“学会”,而“拥有”就是“知道”。简言之,教育就是“灌输”。20在这个意义上,教育等于意见的说服。21当“教”与“学”之间发生了偏差,教育就意味着失败。22在这样的理解中,教师急于让自己的声音成为学生的声音,l而好的学生就是教师的“回声”。

苏格拉底属于最伟大的教师之列,但我们都多少遗憾地感到他的教育并没有获得这样的成功。因为苏格拉底没有“回声”。23阿尔希比亚德的经历好像证明了,即使对于最伟大的哲学家来说,哲学的教育也不仅潜在上是危险的,而且在效果也往往是失败的。24而在柏拉图的对话那里,我们似乎也不过一次次见证了苏格拉底式的教育的失败。苏格拉底不仅未能说服对他充满敌意的城邦,未能赢得智者的帮助, 甚至在那些崇敬他热爱他并力图捍卫他的事业的学生身上,我们也没有看到苏格拉底成功地实现了教学“传递”。我们甚至可以说,柏拉图对话之所以构成西方思想不断折返的“起点”,就在于对话中的“苏格拉底”的教育在根本上是失败的:那此在阅读对话私淑苏格拉底的学生也从来没有成功地“拿到”,更不用说“拥有”,苏格拉底的教诲。我们的“学”从来不能与苏格拉底的“教”一致。《美诺篇》中美诺的感觉形象地表达了苏格拉底式的教育给普通人,或者更准确说,那此知识分子和职业教育者,带来的挫败感:“苏格拉底.在我遇到你之前,我就听说你总是既让自己困惑,也让别人困惑,而现在,在我看来,你就在施魔法,给我灌了迷药,就是让我被你迷倒,结果我变得充满了困惑( aporias )。 如果允许我说句笑话,在我看来,无论在形上还是其他方面,你处处都像海里著名的电鱼,谁要是靠近它,碰了它,就会立即变得浑身麻痹,做不出声。而现在你似乎就对我产生了这种效果,我的灵魂和舌头都麻痹无声,我不能回答你”(79c-80a,参见《 泰阿泰德篇》119a)

奥古斯丁对“教”与“学”的分辨,钊对的正是这种对“教育”的教条态度。所谓“教条”,不过是通过“教”传达的某种“教诲”(doctrina), 其实是一种“学说”,即能够从别人那里学来。因为我的占有,从而能够再次教给别人的道理。但奥古斯丁却提醒我们注意,我们说的所有话,即使当我们问问题时,也总是在试图教给别人东西,试图说服别人,试图让别人服从我们的意志,而不是在“学”东西。在这里,奥古斯丁的质疑秉承的正是古典自由教育的精神。25 但“教”与“学”的分离,提出一个几乎难以解决的问题:如果说话都是在“教”,我们如何“学”呢?如果说阿德奥达图斯的回答是将“教育”置于人性的根源的话,那么,奥古斯丁的态度则几乎否定了“教育”的可能胜。如果“教”与“学”是分离的,“教育”不就不仅注定是失败的,而且成为一种本质上不可能的活动吗?

二、符号的游戏:“教”的困境

尽管借助一段对“祈祷”的讨论引入了上帝的教诲问题,但奥古斯丁并没有因此直接讨论“教”与“学”的关系,而是转向了一段有关“符号”问题的漫长“插话”。这部分似乎离题的讨论,占了全文三分之一的篇幅。甚至奥古斯丁自己也承认,“经过这么多的周折,在这里很难说你和我努力要达到什么(目标)? ”似乎为了进一步证明我们的怀疑,奥古斯丁接着说,“也许你会认为我们不过是在用一些孩子气的探究来进行游戏(ludere)而使心智偏离严肃的事情,或者我们探寻的不过是一些结果微不足道或平平常常的东西,或者,如果你猜想这番讨论会带来一些重要的结果,你也想要直截了当地知道它是什么,或至少直截了当地听到它”。奥古斯丁接下来的话表明这些并非单纯的修辞:“虽然我想要你相信,在这次谈话中,我并没有进行一些毫无念义的游戏(vilia ludicra)。不过,我们也许确实是在游戏(ludamus)。但这件事本身却不应该被视为是孩子气的,我们也不应该认为这件事的好处微不足道或是平平常常( 7.20.5-15)。

奥古斯丁的这番“周折”探究的热点是“符号”问题:是否我们可以不用符号来“教诲”。这段讨论并没有任何“直截了当”的结论。初看上去,它更像是西塞罗笔下经常出现的辩证法练习。关于“符号”和“教育”的讨论,大概正如奥古斯丁承认的那样,“也许确实是在游戏”, 但这个“符号”的“游戏”,“却不是为了游戏的缘故,而是为了锻炼心智的力量和敏锐,而借此我们不仅能够担负,而且能够热爱幸福生活所在的那个地方的热和光”( 7.20.20ff.参见Soliloquia, 2.19. 31)。

对奥古斯丁这段对话中有关符号问题的“插话”,我们不能只关心奥古斯丁自已给出的结论。实际上,奥古斯丁在《论教师》中面临的“符号游戏”的困境,与柏拉图在《斐德若篇》中考虑的问题非常类似。(274c,275b)如果所有的“教诲”都无法脱离符号的话,那么,所有的教诲都必定是一种“游戏”( “我们也许确实是在游戏”) ,而不是“教诲”试图指向的“事情本身”。但在什么意义上,这种“游戏”不是为了游戏本身,甚至不是为了让我们的心智“偏离”事情本身呢?难道奥古斯丁提供的,不同样是“智慧的意见”, 而非“真理”,是导致遗忘的“毒药”,而非“记忆的良药”吗?

对“教育”中“符号游戏”的重视,表明奥古斯丁非常清楚,教育不得不面对这种人性的“软弱”。而且奥古斯丁发现,这种“软弱”恰恰是符号教育真正的基础。在对圣经《创世纪》(2.5—6)的注释中,奥古斯丁指出,最初,人的“灵魂”(圣经经文所谓“野地里的草木”和“田间的菜蔬)是从驻留在自身最内在的真理(de intimis suis manante veritate)那里得到滋润的。在那时,上帝可以直接对它的理智说话,而无需求助外在的言词。( loquens in intellectum eius: ut non extrinsecus verba exciperet. De Genesi contra Manichaeos,2.4.5)。但因为骄傲的罪,人的灵魂只能在地上劳作奔忙,而不再能从内在的泉源(fonte intimo)中得到水的浇灌。所以,人的灵魂若要生长,就需要真理的雨水,这雨水只能来自云。所谓云,根据奥古斯丁,就是出自人言的教诲 (doctrinam de humanis verbis,2.5.6)。而对于在地上劳作奔忙的人来说,云是必不可少的,因为骄傲乃是此世不可克服的诱惑(Confessiones,10.36.59)。

因此,在奥古斯丁这里,作为“符号游戏”的“教育”.不是“娱乐”,而是“适于我们软弱脚步的台阶”( 7.20.16)。陌生人要从遥远的异乡回家(de longinquo redire),就必须经过适于人性的道路(De Trinitate,4.1.1)。通向幸福生活的漫长路程,经历的是“符号”, 而非符号指称的事情本身。符号的游戏正是使陌生人成为陌生人的教育。

陌生人的教育首先要通过“符号的游戏”来磨砺我们的“心智”,从而使它“不仅能够担负,而且能够热爱幸福生活所在的那个地方的热与光”。为了回家真正能够看到,而且一旦看到,能信守看到的东西,陌生人在返回祖国的航程(navigationem ad patriam,De Doctrina Christiana,1.10.10)中必须做好准备。因为幸福生活所在的地方是“软弱”的人所不能担负的,从而在某种意义上是“软弱”的人要逃避的,他们因为习惯,更喜欢冷和昏暗的地方。对于这此人来说,让他们不能看光的眼睛马上接触光,是危险的。因此,要锻炼他们。而锻炼就是向他们展现那此不是靠自已的光而是借助别的光照亮的东西。对于那些最渴求智慧,看但却不清楚的人来说,这样的事情正是最好的老师要做的,是好的教育的职责所在(Soliloquia,1.6.12,1.13.23)。不过,好的“教育”为热爱智慧的人提供的最重要的准备,是培养他们的爱,让他们能够“热爱”“热和光”。只有这样,“符号的游戏”才不是娱乐的“诗歌”,更不是“孩子气”的。在这里,奥古斯丁为自由教育规定了新的方向。

要理解奥古斯丁有关符号游戏的讨论对于他的教育思想的意义,我们必须首先回到自由教育的古典表述。根据亚里士多德,“工匠教育”之所以不自由,不仅在于它使心智(dianoia)卑下,更重要的是它使人的心智不安闲、烦忙(ascholos)(《政治学》, 1337b14-5)。自由教育设置读写、体育、音乐乃至绘画的原则,在于自然本身不仅寻求能够正确地做事(ascholein orthos),更要能美好地安闲(scholazein kalos)。做事(烦忙)和不做事(安闲)之别,不仅是教育的区分原则,更是整个城邦立法的根本考虑,因为就人而言,无论最好的人,还是最好的政体,都涉及于安闲有关的德性,就公就私而言,这都是人的目的,奴隶才没有不做事的安闲(《政治学》 1334a5,a11以下)。亚里士多德甚至称这一点为万物的原则,而安闲比起烦忙更应该成为人追求的目标(1337b33-5 )。安闲与烦忙的根本差别,在于烦忙的人关心的恰恰不是他手边忙着做的东西,而是不在眼前,他此刻无缘享受的东西;但对于安闲的人来说,他眼前的快乐就是目的本身(1138a4 —6)。因此,自由教育之所以在根本上和人最高的自然有关,正在于这种学习以其本身的快乐为目的,这种接近神的快乐,能够成全他的本性(《尼各马可伦理学》第10卷第5 章以及第6 卷第14 章,《形而上学》 l048b18以下),而那些为了别的目的进行的学习,不过是人迫不得已谋求生计的结果,因此在根本上属于“工匠教育”。

音乐就是一个极好的例子:作为古典自由教育的重要部分,它既非人不得不学的东西,也不是因为它有用,而是因为它,作为一种教育.自由而美好(1138a9-32)。但在奥古斯丁看来,音乐的意义在于的用处:悦耳的音乐可以通过耳朵的愉悦在软弱的心灵中激发虔敬的情感。然而根据奥古斯丁自己的忏悔,即使在他版依后,当他听到美妙的音乐,打动他的也经常是歌咏的音符,而非歌中咏唱的“事情”(me amplius cantus quam res, quae canitur, moveat)。当人们安享音乐本身的优美时.音乐也就就成了导致人犯罪的诱惑(Confessiones,10.33.50 )。26 只有当人们不再把自由教育本身看作是生活的目的,自由教育才能像“埃及人的衣裳”一样,派上新的用场。

因此,对于奥古斯丁来说,符号游戏的意义就在于它是有用的教育,而它之所以有用,又在于它必然指向自身之外。符号与事情的根本差别,就在于符号,哪怕是作为游戏的符号,也只是有所利用的工具,而非安享的快乐。一旦我们耽乐于符号游戏本身,安享那些我们本来应该利用的东西,贪欲把持了人心,诱惑战胜了我们自已,我们就不再希望尽快结束我们在异乡的旅程,而反而安于做个陌生人,享受这种“倒错的甜蜜”( De Doctirna Christiana,1.2.2-4.4)。相反.根据奥古斯丁赋予这种教育的用途,符号的游戏即使令我们感到愉悦,以至于我们愿意不无快乐地在其中歇息,我们也应该清楚,它和此世的所有东西一样,绝非我们的目的地,而是永远指向别的地方(De Trinitate,11.6.10)。换句话说,符号游戏并非娱乐,但更不是人生本身的目的。教育,如果指的是对人眼睛的训练,使它能够自已看到光,那么,教育,无沦多么自由,都不是自由本身。教育只是陌生人回家的道路,而不是他安身的家。

不过.这仍然不能回答阿德奥达图斯提出的问题,为什么不能直截了当地告诉他,或者说让他听到,那些真正重要的东西。

三、从符号到事情本身:教育作为唤醒

让我们重新回到《 论教师》的开头。在那里,奥古斯丁就已经提示我们应该如何理解“符号的游戏”了。当阿德奥达图斯质疑他的父亲.指出有些时候我们说话井不是为了“教”给别人东西时,奥,奥古斯丁回答说:“但我认为有一种‘教’是通过‘唤醒’(commemorationem)进行的,而且是非常重大的一种。正如在我们的讨论中事情本身将要表明的。但是,如果你并不认为当我们回忆时我们是在学习,也不认为在提醒的人也就是在‘教’,我现在不会反对你,我提出两个说话的理由:是为了教或是为了提醒。”(l.1.20-25)

表面上,奥古斯丁对阿德奥达图斯的回答似乎不能解消后者的疑虑,而是带来了更多的问题。究竟“教”与“提醒”之间有什么关系呢?“提醒”到底是一种“教”,还是一种和“教”并列的说话活动呢?奥古斯丁此时对阿德奥达图斯所做的判断(“如果你并不认为当我们回忆时我们是在学习,也不认为在提醒的人也就是在‘教’”)表明,“教”和”提醒”之间关系的含糊,与我们尚不能清楚地区分“教”与“学”的实质有关。换句话说.能够清楚地“看到”教与学的差别,也会理解:“提醒”就是“教”,从而使说话的两个理由重新变成一个。

对“教”的进一步澄清是《 论教师》 中的“符号的游戏”的一个重要目的。在这一过程中,“教”与“提醒”的关系逐渐揭示了奥古斯丁式“教诲”的实质。

根据奥古斯丁的论述,当我们和人说话时,同时发生了两个过程:“声音触及我们的耳朵从而我们能够感受,而它被付诸记忆从而我们能够知道”(5。12。48—9)。“知道”不同于“感受”,因为“知道”通过记忆与“事情本身”联系在了一起。这里的两个过程涉及了 “词语”(verbum)与“名字”(nomen)的区分。“词语”是指声音对耳朵的触及,而“名字”则指示“心智的回忆”( animi commemoratlonem)。“名字”总是“事情的名字”。囚此,说话之所以是一种教诲,就在于“词语”作为“名字”27指向了“事情本身”。但“符号”永远只是符号,而非“事情本身”,说话作为教育,永远只是“唤醒”我们对于事情本身的记忆,而不是“事情本身”。

奥古斯丁对符号与事情关系的讨论清楚地表明,当我们理解符号的时候,我们自然地把“它”理解为对“事情”的指称,而不是“声音”本身:“听到符号,注意力针对的是被指称的事情”( auditis signis ad res significatas feratur intention,8.24.150)。因此,在“说话”的两个过程中,我们自然地从直接感受到的东西(sensibilia), 指向了不能直接感觉,但却可以理解的东西(intellegibilia)。我们能够知道任何事情,正是因为我们从来不把感觉的东西只当作感觉的东西来看待,而是让它们把我们带向我们要理解的东西。而且,任何对符号的理解,必然因为我们知道它们是事情的符号,从而对符号的知识,引向努力知道事情本身的爱(De Trinitate,11.1.2)。从人的习俗建立的语言制度,迈向(自然,或更准确地说,神)“给定”的事情(De Doctrina Christiana, 2.25.38-27.41)。

因此,这种符号作为符号的双重意涵,不仅仅在知识的意义上必然指向事情本身,而且它还同时推动我们的欲望去知道这是什么东西的符号。奥古斯丁的符号理论,揭示了他后来称为“爱的知识”(amata notitia, De Trinitate, 9.10.15)的根本特性:一个东西我们越是知道,但又没有充分知道,我们的心灵就越是想要知道剩下的东西(Quo igitur amplius notum est, sed non plene notum est, eo cupit animus de illo nosse quod reliquum est. De Trinitate, 11.1.2)。符号教育对人的培养,不只是让人拥有对某些东西的知识,更重要的是,在他的身上培植因为这些符号知识而“想要”(cupit)对事情本身知道更多的“欲求”。培养从“人的习俗”指向“事情本身”的渴望。教育的礼物,首先不是知识,而是对知识的爱,对自身无知的认识。符号知识的实质是对人的残缺的理解。陌生人在回到自己的祖国之前,他注定不能享有事情本身的幸福,而只能生活在符号知识构成的“暴风骤雨般的社会”中,靠云降的雨水来滋润。

所以,奥古斯丁在《论教师》第二部分的讨论得出了一个重要的结论:对“被指称的事情”的知识高于事情的符号(9.28.114)。这个结论,在某种意义上,揭示了“教诲”的两面性。一方面,没有任何“教”能够脱离“符号”,在这个意义上,“教育”永远无法摆脱“符号的游戏”蕴含的各种根本限制。正如“符号”永远不能变成“事情本身”一样,作为“教”的“教育”只是通向“幸福生活”的一种准备。“教诲”永远不能成为“直截了当”的,因为它不是“热与光”本身。但另一方面,“符号的游戏”能够发挥作用,而不仅仅是一种孩子气的“娱乐”,是因为符号自然地指向符号之外,指向超出符号的“事情本身”。而且只有当我们真正知道“事情本身”,我们才真正学会了那些符号,而不是相反。(10.33)。正是在这个意义上,奥古斯丁才说“教之胜过说的程度犹如说胜过词语。因此,教诲远远胜过词语”(9.26.59-61)。“教诲”或者说“教条”(Doctrina),并非“符号游戏”所记住的“词语”的汇编,而是对“事情本身”的提示(admonitio)。在这个意义上,最伟大的“教条”,就是那些最能体现“教诲”特征的“符号”,不是死的词语,而是唤醒记忆,带来困惑,甚至催生痛苦的“动作”,一种苏格拉底式的“电击”。

面对“符号的游戏”,往往存在两种表面上截然相反的危险。一种危险是误把“教条”的“词语”当作是“事情本身”,将教育仅仅当作这种“词语”的传授,这种危险通常被称为“教条主义”;而另一种危险则认为任何教诲都注定无法到达“事情本身”,因此所有的教育努力不过是在“符号”内部的游戏,教育唯一的希望也只不过是要清楚对“词语”的迷信。但因为“词语”除了自身的游戏没有任何可以折返的东西,破除“词语”的游戏最终不过导致一种对“游戏”本身的迷恋,这种危险通常被称为“怀疑主义”。从奥古斯丁的角度来看,其实这两种危险根源于同样一个错误,它们不仅错误地理解了“教诲”的性质,更致命的是,它们都误以为“教诲”本身就是“教育”的全部,而忘了对于教育来说,“学”才是更根本的目标。不能从教诲的符号游戏转向事情本身的知识,在奥古斯丁看来,暴露了人性根深蒂固的软弱。而“教育”与“骄傲”之间如此密切的关系,正是这种弱点的体现:人想要在符号的知识方面显得更博学一些(doctiores videri volunt), 而符号的知识又很难避免自满(De Dotrina Christiana, 2.13.20),因为,符号正是骄傲的产物(De Genesi contra Manichaeos, 2.5.6)。所以,任何教育,永远也摆脱不了骄傲,即使是对谦卑的教导,也可以带来虚荣(参见 Confessiones, 10.38.63)。在这个意义上,奥古斯丁在自由教育的“疯狂”与“欺骗”中发现人性根源,正是陌生人的“自然”处境。然而,恰恰是这种基于人的自然的自由教育,提示人们,在符号之外仍然有某种东西,它是符号成为符号的根基,正如对在此世无法到达的祖国的爱是陌生人成为陌生人的根基一样。然而,如何从符号到达符号指向的真理呢?难道这不正是古典自由教育的目的吗?

四、学的“光”

《 论教师》的最后一部分是对“学”的讨论,这部分讨论的核心是一个与第一部分的命题几乎针锋相对的命题:“没有什么事情是通过它的符号学到的”(nihil……quod per sua signa discatur.10.33.115)如果我们认真考虑奥古斯丁在第一部分讨论的问题,我们就会发现,“教”的困境现在变成了“学”的困境:“当一个符号传授给我时,如果它发现我对这个符号所指的事情无知的话.它不能教给我任何东西,但如果我不是无知的,我又能通过符号学会什么东西呢?”( 1 0.33.115—7 )

在《论教师》中,“学”的困境实际上是唤醒式的教育始终面临的问题。如果教育只是唤醒,那么任何在教育过程中“学”到的东西,必然以某种方式已经在那里了。学习不是意见“传授”或“灌输”中的“得到”,而是“自得”。因此,在某种意义上,学习,以及与学习有关的知识问题,最终必定超越感官的知觉和意见的传递,而指向某种真理的自我呈现。但这里,学习面临着双重困境,如果要学的东西已经在那里, 为什么我们还要接受教育,通过教育来寻找呢?而如果我们要去找的话,我们又如何知道我们已经找到了我们所要的东西呢?难道真理的探寻不是必定要回到意见,或者说,有关事情的判断知识吗?柏拉图对这个极为困难的问题的“回答”就是所谓“回忆”说,以及与此相伴随的灵魂不朽和形的理论。柏拉图处理这一问题的思路,通过普罗提诺等所谓柏拉图的解释者,对奥古斯丁的早期作品产生了非常大的影响,这一点自Pierre Courcelle 的经典研究28 以来,已经是奥古斯丁学界的共识。但究竞奥古斯丁的思想是已经基督教化了的柏拉图(Endre Ivanka),或者“在基督教中真正完成的柏拉图主义”(Goulven Madec),还是相反,不过是“受了洗的古典思想”(John Rist),抑或新约精神与柏拉图思想传统的某种失败的综合,一种直至宗教改革才被路德所纠正的错误(Anders Nygren),甚至像Prosper Alfaric在1918年所说的,青年奥古斯丁的所谓“皈依”, 与其说是皈依了基督教,不如说是皈依了新柏拉图主义;以至于在奥古斯丁那里,很难说基督教在理智内容有多少超出新柏拉图主义的地方(Stephen Menn)。奥古斯丁与古典思想的关系,不仅是近一百年来奥古斯丁研究争论最激烈的问题,或许也是意义最重大的问题,是理解现代思想与其古典传统之间关系的关健环节。《论教师》这部早期对话,通过奥古斯丁对古典自由教育传统的检讨,给我们提供了进入这一问题的入手点。

根据奥古斯丁,词语之所以能够促使我们学到东西,就在于词语具有力量唤醒我们去“看”事情本身。只有“看”才是学习(“除非他自已看到说的东西,他才是在学习,而这时他不是从词语中学习,而是从事情本身和感知中学习”。 12.39.14-5)。“所以,从词语那里,我们只能学会词语,或者更恰当地说,只能学会词语的声响和噪音”, “只有对事情本身的知识才能真正成全词语的知识”(rebus ergo cognitis verborum quoque cognitio perficitur. 11.36.8-9)。但在根本上,词语仍然只是“唤醒”,而非“学习”: “如果我们知道,那么它是提醒而非学习;而如果我们不知道,它就甚至不是提醒(Commemorari),虽然也许我们会被提示去进行探究(ad quaerendum admoneri)”(11.36.16-8)外面的不过在提示,只有里面的才能教导”( foris admonet, intus docet. De Librio Arbitrio,11.14.38),29奥古斯丁的这句话,精炼地指出了自由教育的意义,那就是“唤醒”或者“提示”:

“那些受过良好自由教育的博学之士(qui bene disciplinis liberalibus eruditi)就是这样,在学习中,他们让那些无疑因遗忘而掩埋在自身之中的东西(in se oblivione)重见天日,或者说,他们以某种方式重新挖掘了它们;而且,尽管真理的光芒已经在这些自由技艺中闪烁,直至他们最终完满地直观到(intueantur)真理的整个面容(totam faciem veritatis),他们绝不会满足,也不会就此止步”(Soliloquia,2.20.35)。

《独白》中的这段话值得我们仔细考察。因为,正是在“理性”所说的这段话中,奥古斯丁与柏拉图(及其追随者)的联系和断裂,才以非常明晰的方式展现出来。这段话的前半句,精确概括了基于“回忆”的自由教育的基本观点:自由教育指向的真理,不是由任何别人“传递”给自己的意见,也不是从外面“拿到”的感知,而是早已在自己那里(in se)只不过因为自己的遗忘(oblivione), 才被掩埋起来,无法看见。真理从来没有离开我们,我们也从来没有彻底遗忘真理,以至于即使当我们看到,也不知道。我们既非彻底遗忘(omni modo……oblivio 或validissima oblivione, Soliloquia,2.19.34),也非完全记住,而是处于记忆和遗忘的中间状态。因此,我们需要某种柏拉图所谓的“灵魂的转向”(《理想国》,518c),听从“理性”的呼喊:“背向你自己的昏暗,返回你自身”(Avertere ab umbra tua, revetere in te, Soliloquia, 2.19.33;柏拉图笔下的苏格拉底称为“从黑暗转向光”)。自由教育的意义,在奥古斯丁的笔下,就在于将人从对真理的遗忘中唤醒,重新返回自身,面向真理。然而尽管真理的“光芒”已经在自由教育中闪现,自由教育却并非真理自身的光,不过像在镜中的反射一样,我们看到的最多不过是真理的背面,而在我们最终面对面看到真理之前,我们的“学”不应该止步于真理的反光。对遗忘的克服,将我们带向对真理的回忆,而只有通过对真理的回忆,我们才能面对真理的光。奥古斯丁似乎自然地从柏拉图的“回忆”过渡到了“真理的光”(lux veritatis)或“作为光照的真理”(veritas lucens)。

然而,日后奥古斯丁在《修正》中明确反对的正是这一段(1.4.4)。在他看来,美诺的奴隶之所以能被苏格拉底“唤醒”,知道了他从未被教过的几何知识,并非因为他“此(生)前”已经知道或者说学过这些东西,30而是因为他借以看见不变真理的“永恒理性之光”(lumen rationis aeternae)此时此刻就呈现在他那里(peaesens)。人心的构造,就在于它能够在一种与有形的光不同,自成一类的光中(in quadam luce sui



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