白永瑞：东亚历史教科书和历史教育

人社 — 2007-01-19T07:19:16+16:00

学科: 历史
来源: (香港中文大學《二十一世纪》網絡版)
关键词: 东亚，历史，教科书，韩国，日本，中国，白永瑞
摘要: 作者认为，结束历史战争的最终推动力在于人类探寻历史之“真诚的态度”。我们应摆脱毫无意义的历史解释符合事实与否的论证，摆脱以国家教科书制度为理由，帮助产生美化国家主义与帝国主义之历史教科书的行为。我们应当进行的教育，是让每个人都可以体会到，比起压制式、君临式的教育，平等且民主式的人际关系更是幸福快乐的。这也是一种人间基本礼仪之教育。在日常生活中亲身体会到“遗忘”的反义词不是“记忆”，而是“正义”，由此所引发出来的感觉性变革，是重构新的历史教科书与历史教育之不可缺乏的因素。

一　引论

2005年碰巧是历史纪念日比较集中的一年，因而人们对历史的关注程度也比其他任何时候都要高。为了把这些历史纪念日发展成想像未来的一个资源，我们必须考虑如何纪念它，而且也应该考虑一下，“今年”在我们的历史中将会如何被纪念。

笔者在2005年春季号《创作与批评》的“卷头语”中曾经提过，希望今年在我们的记忆中，能成为为达到韩国社会内部和平与东亚国家之间的和平，并着手实行“二重计划”大转换的元年。凑巧，日本《朝日新闻》1月1日社论中也提到，希望今年作为一个“东亚共同体元年”，这让我们感觉到东亚地区合作与和平的温和气氛。为了进一步发展东盟“10+3”体制，去年11月29日，东盟与中日韩三国首脑齐聚在老挝首都万象，讨论并决定今年内将召开“东亚首脑会议”，因此，对东亚共同体问题的讨论应会更加热烈。东亚研究小组（East Asia Study Group）最终报告书（2002年11月）中所提出的十七项短期事业，目前已经开始实行，这使东亚国家间合作构想的制度化层面，逐渐形成实现的基础。不仅在政府之间如此，民间多种多样的文化交流与联合运动也已累积不少，这就是东亚的现况。

可是另一方面，不仅是韩日之间出现了矛盾，韩中之间也因为高句丽历史问题而展开了“历史战争”，从而显示出国家间依然存在着深刻的矛盾，这也是东亚的另一现况。在准备这篇论文的时候，韩日之间因历史教科书与独岛主权归属问题矛盾日益激化，使得“韩日友好年”的口号在这时显得空白无力，使人深切感受到，通过可以制约民族主义的地域主义来实现东亚的和平与和解，并不是一件容易的事情。

那么，二十一世纪的东亚到底能建立怎样的地域秩序呢？这个问题正成为目前东亚人构想后冷战秩序的首要课题。展望新秩序时，若以重视主体行为者的认识或意图等因素为前提，生活在东亚地域的民众对彼此具有何等的认识？是否能够超越一国范围而能形成具有东亚一体感的东亚认同？这些问题自然具有极重要的意义。

事实上，生活在东亚的我们，已习惯各自国家的一体感，也就是对一个国家的认同感。众所周知，形成、维持这种国家认同，需要的是国民对过去的集体记忆，而历史学在这种集体记忆的生产、流通上扮演了很重要的角色。一般认为，历史学是使民族国家正当化的理念装置之一，特别是在外来压力之下，对被迫在短短一个世纪内浓缩式地体验近代的东亚各国而言，人们普遍强调历史学的这种功能。由于领土及国民的集体性自我意识，成为民族国家主权主张的根据，所以民族的集体记忆被认为是完成国民统合的文化资产而受到重视，民族的集体记忆的生产与再生产，也成了历史学的主要功用。因此，历史教育与国语、国文学教育并列为近代公共教育的重要组成部分。

历史教育与民族国家之间关系的推移，在历史教科书中已有充分反映。大体上，经过东亚各民族国家的正式许可程序（虽然不同的国家之间多少存在一些制度上的差异）而传达于教育现场的历史教科书，书中所叙述的内容成为正式的知识，而与社会体制维持着密切的关系。因此，历史教科书可说反映一个社会典型的统治观点。不仅如此，它也通过简介既有学术成果的叙述方式，反映出制度圈的主流见解1。

自从东亚各国引入近代教科书制度之后，历史教科书大体上维持了国史与世界史的二元体制，基本上以民族国家为单位，对本国史（national history）、国家认同（national identity）的形成与维持有很大的贡献。那么，我们能否超越单一国家的框架，从历史中发现以东亚一体感为基础的东亚认同之契机呢？

为了寻找这一问题的答案，笔者曾经进行了一系列的研究工作2。在本论文中，笔者将首先比较东亚各国如何记忆六十年前的8月15日发生的事情，由此观察各国对“八一五”记忆所存在的差异，更可以认识到这种历史记忆不是固定不变的，而是独自拥有此种记忆的主体不断对其加以重构而形成的。

那么，我们自然会问，我们东亚人真的可以享有共同的历史认识吗？就此点而论，最近市民社会意识到制度内的历史教科书的局限性，因此编写了一本提供另类的历史教科书，此种市民社会的多重努力具有重要的意义。因此，笔者继续以分析韩中日三国知识份子共同编写的东亚共同历史副教材《开创未来的历史》为重点，讨论共同历史教科书本身具有的可能性与局限性。

这种教科书所具有的一个重要特征是，虽然产生于制度之外，却仍希望能在制度之内流通。与此相比，教育制度之外，以大众传播媒体生产、流通的内容为基础的历史知识，正逐渐扩大其影响力，所以，笔者最后以日本人对韩流表现出的反应为实例，探讨大众传媒是否能具有历史教育媒体的功能，而发挥其创造性。

总之，笔者拟将纵横制度内外，拓展思考历史教科书和历史教育问题的视角，希望此思考视角能够提供较广阔的实践空间，可以解决当前东亚各国间所面临的“历史战争”。　　　

二　分裂的“八一五”记忆

东亚人对于1945年8月15日的记忆并不是单一的。众所周知，朝鲜半岛人民庆祝日本帝国主义殖民统治下的“解放”，而中国人民则庆贺抗日战争中取得的最后“胜利”，但对日本人而言则意味着第二次世界大战的“败战”或“终战”3。

可是，如果进一步深入分析，则会了解事情并非如此简单。对于8月15日的记忆不是固定不变的，这是多数的集体围绕这个记忆而在互相竞争过程中形成或变形的结果，将来也会继续形成或变形下去。要说明这一点，朝鲜半岛是个很好的例子。

在朝鲜半岛，从解放一周年的1946年起，关于“八一五”的记忆就开始呈现分裂状态，左派和右派分别举行了纪念仪式；1947年的分裂使分裂的纪念仪式再次出现；1948年南北各自成立了独立的政府，分裂体制的形成，使“八一五”记忆也被彻底分裂。此后，在长期的冷战秩序下，南北之间围绕“八一五”记忆，反覆不断地进行霸权竞争与正统性论争。

在冷战时期，北韩将“八一五”称作“民族解放纪念日”，作为自己独特的认识体系。对南韩而言，“解放”则意味着“赤化”，所以使用了它的替代用语“光复”，而正式将“八一五”命名为“光复节”。不仅如此，在南韩，“八一五”既是光复节，也是南韩单独政府的建立纪念日，两种纪念典礼合而为一，并延续至今。尽管如此，因为“八一五”毕竟是南北韩共有的唯一纪念日，所以也为南北韩高层政治人物提供了举行会谈、发表宣言的机会。

从东亚冷战秩序发生动摇的1990年开始，“八一五”从政府的礼仪性纪念日转变为民间交流之日，那一年南北共同举行了泛民族大会。从此“八一五”成为南北周期性开展交流的日子。由此看来，“八一五”不仅是从日本帝国主义殖民统治下获得解放的纪念日或政府建立的纪念日，它已被赋予了新的历史意义，就是追求民族统一与南北交流的日子。

如上所述，在韩国，“八一五”代表着继续不断地为了纪念1945年8月15日而表演新政治性、历史性行为的日子，它已成为创造复合记忆的一个象征。正如郑根埴所指出的，“韩国的‘八一五’不是个‘过去完成式’的封闭性纪念日，而是不断被赋予新的意义，或是不同意义之间互相竞争的‘未来完成式’的纪念日。”4

韩国人记忆“八一五”的方式提醒我们，应该反问自己，为了东亚的未来，现在应当如何纪念这一重要日子？在中国大陆，主张经济世界化、利益多元化和价值多样化的大众媒体，在纪念“八一五”时，总是强调抗日战争胜利的经验，希望以此增强民族凝聚力5。至于日本，既有美国空袭和原子弹攻击下的被害者体验，同时也是给其他亚洲国家带来巨大生命和财产损失的加害者，这两种经验如何能够统合起来而加以理解，尚是一个争论不休的问题。可是，真正引人注目的，是已经出现了一些人，他们所关注的不是如何记忆“八一五”的问题，而是如何开创未来的问题，并以此作为个人人生的大课题。

在此，我们必须提及那些日本女权运动家，她们受到70年代以后成为国际思潮之女性“个人”人权意识逐渐成长的影响，觉悟到女性在无权利状态下、在无法了解真实情况的时候，将会加入侵略战争。她们“‘发现’所谓‘战后出生人的战争责任’并不是谢罪战争，而是‘不忘记战争’，她门也认识到，这不是为了‘日本’这个国家的名誉或信用，而是为了‘我自身的价值’”6。

当拥有这种个人觉悟的“八一五”记忆不再被国家所垄断，且这些个人能在市民社会的各个领域中自由交流，促进不同记忆间互相理解，到那时，达到二十一世纪的东亚和平也许不再是一个梦想。

三　东亚共同编写历史副教材的可能性与局限性

从上述观点来看，最近在东亚，为超越二十世纪历史教科书与历史教育的局限性，试着探索享有共同历史认识的可能性，这种多元化尝试的出现，不能不说是一件大好事7。特别是针对本国史与世界史之二分法提出疑问，日益显示重新架构东亚历史的必要性。例如，中村哲曾指出，“东北亚的历史教育由于实行本国史和世界史的两科体制，各国的历史教科书普遍存在本国的近邻地域东北亚的内容分量甚小、差异颇大的问题。”同时他还主张，“应重视与本国关系较深的近邻诸国、诸地域的历史；并进而不要以一国，而以整体地域为出发点，尽量以一体化的角度来把握历史。”8

如果他所期待的是超越一国史而进行东亚历史教育，那么今年就出现了其梦想成真的预兆。从主导教科书的国家制度之领域外，不断传来有民间人士拟出版东亚“共同历史教科书”的消息9。其中韩中日共同历史副教材《开创未来的历史》，就是韩中日三国的历史学者、教师自发地组织起来，经过四年而完成的。因为这是最早出版的东亚共同历史教科书，人们对它寄予厚望，希望能够作为“东亚和平共同体的第一步”10。这一教材的叙述体系和基本视角，就是要让大家明白“实现真正的和解与和平，是今天我们生活在东亚每一个人的责任”11。

这本历史教科书叙述三个国家自开港前后到80年代的近现代史，其主要特征是以日本帝国主义的侵略与殖民统治，以及对此的反抗和克服为历史叙述的主轴，提倡超越国境，而融合整个东北亚的“东亚史”观点。如一位韩国执笔者指出，“本教科书的目的为，超越一国的观点，以东亚民众的观点，进而从‘世界公民’的立场，对东北亚历史进行整体的考察”。根据实际的目录结构12，可知此特征已得到了很好的体现。以下，笔者对此进行详细的分析，同时也提出一些自己的看法。

第一，此教科书中详细叙述了日本帝国主义的掠夺，以及中国人、韩国人的抗日斗争。编纂此书的目的，是为替日本右翼主导下编写的扶桑社版历史教科书提供一个另类的方案，所以掠夺与抵抗的视角贯穿全书。因此，当这本教科书分别在三国出版，并普及到教育现场的时候，将会获得一定的教育效果。可是，我们还必要冷静地思考一下，这三个国家的读者将如何看待这种历史特征的问题。这本书毕竟对韩国和中国（大陆）的读者，可以强烈传达日本在东亚是个加害者，韩国人和中国人因而遭受惨重灾难的经验，但是这一直是韩国和中国的历史教科书中相当被强调的说法，已经是人所共知的内容，所以我们必须质问，这种认识框架是否真正有效地拓展读者历史认识的境界，使读者拥有东亚认同？与此相比，可以想像，对于日本的年轻读者来说，这些内容则具有冲击性，也许因而可激发出他们的批判性历史认识。可是，若日本读者认为贯串此书的掠夺与抵抗的认识框架是太简单，反而渴望寻求超越“自虐”与“自赞”代表的二分式之历史认识框架，那么，这本教科书对日本读者的影响力也受到一定的限制13。

第二，此书是从东亚的观点出发进行叙述的。首先，该书引人注目的一个特征是在章节构成上均衡叙述三国的史事，特别是过去在叙述东亚历史时相对被忽略的韩国部分也被加强。之所以增加了韩国部分的比重，也许是因为与其他两个国家的人民相比，韩国人只具有被害者的历史经验，这应该有助于两国读者以批判态度认识东亚的历史现实。可是，编写委员的东亚史观还停留在简单地将三国并列的水平上，换句话说，简单地将各国的历史加以并列，并没有达到串联整个东亚地域之结构加以把握的目标。当然，各章节的结尾附加了评论栏，介绍超越国境的人物或事件，在一定程度上弥补上述之缺点，但是基本上很难脱离结合三个国家历史的“三国志”的印象。

第三，如上所述，有必要更明确地提示此书所标榜的东亚史观。此问题直接关系到一个根本性问题，就是“共同的历史教科书”追求的目标是什么？其目标应是多层次而渐进发展式的：可以从共同编写、流通历史教科书为开始，发展成并列各国历史之差异，甚至可以调整解释历史的差异；而且不再以东亚之国家关系，而是以相互连贯的地域单位来叙述东亚历史，以此来实现东亚人共同的历史认识。不同层次的目标是互相联系的，但是随着出版意图的不同，而取得的成果也有所不同。可是，假如出版的最终目的，是“站在对方国家的立场，复眼的角度理解或感受历史事件，以此对本国进行相对化并加以分析”，据此引导大家形成共通的历史认识14，则应超越单纯地比较三国历史的层次，必须叙述相互连贯的地域历史，甚至必须制造出一个结构，使其在一定程度上可以牵制以一国为中心的历史叙述。

针对这一点，笔者想强调的是，培养包括东亚内外的“二重性周边视角”的必要性，即以西方为中心的世界史展开过程中被迫走上非主体化之路的东亚代表的周边视角，以及被东亚内部等级秩序所压抑的东亚代表的另一个周边视角。这两种视角是我们同时所需要的，从这种视角出发重新审视东亚历史时，联合与分裂的东亚历史就能够更加清晰地显现出来。尤其在东亚秩序的历史过程中，所经历的中心变化过程：中国（帝国）─日本（帝国）─美国（帝国及其伙伴国日本），对此我们的历史记忆如何变化、重叠，也必须加以复合性描述。如果以此为标准来评价这本书时，它基本上重点集中于日本帝国这个中心的掠夺，以及韩国与中国这些周边国家的抵抗，因此为抵抗西方而出现的东亚联合；走向中心的日本所带来的东亚分裂；曾为中华帝国边境的台湾1895年被迫割让给日本帝国后，位于日本和中国之间的台湾人经历了认同上的混乱，这些台湾人之殖民地经验；以及虽为加害者而自认为是被害者的日本人之近代经验等等问题，如何相互连接并加以表述，是一件非常困难的事情。

第四，该书很难突破国家设定的审定教科书制度壁垒，现在只能采取“辅助历史教科书的教学公用历史副读本”的形式。因此出版之后，对于学生读者流通渠道不能不受到一定的限制。当然，编写此教材的三国市民运动团体之代表团计划分别用此教科书在各国的教育现场进行示范教学。为了使更多的学校采用共同历史教科书，将大力开展市民教育运动。特别是在日本，更被视为抵制日本右翼主导编写的歪曲历史的教科书的堡垒。为了制作和普及共同的历史教科书，需要充分认识到社会运动的作用，进一步增进联合意识。可是，在教师完全被排除在教科书选定过程之外的日本，以及在共产党领导之下进行教育而导致教师的自由空间受到相当限制的中国大陆，这两地区的例子可以证明：教科书运动如果无法联系国家主导的制度改革以及整个教育界的改革工作取得社会共识，则很难发挥其效力。这本教科书的出版，带给我们切身观察这种重要事实的契机，因此其意义巨大。

四　大众传媒与新的历史教育的可能性：韩流中的追星文化

制度之外制作而需要在制度之内流通的所谓“共同历史副教材”（与制度内编写的历史教科书一样）仍维持着教科书的形式时，我们应该注意，它对读者历史认识的形成所发挥的历史教育效果，是否具有限制性。中村哲曾对日本的历史教育提出评论：“在学校内学习的历史科目实际上就是死记硬背，所以学生对历史失去了兴趣。这是日本历史教育所面临的最大的问题。如果说日本人的历史意识比较薄弱，这种历史教育是一个重要原因。”15这实际上也是东亚各国历史教育现场上共同存在的问题。举一个比较明显的例子：韩国的《韩民族新闻》于2005年5月对韩中日三国的中学生进行了东亚近现代史知识测验，结果三国学生对于本国史有关的题目得分率高于五成，然而，当涉及到需要综合了解三国关系的题目时，则得分率相当低，仅有二至三成16。面对这种教育现实，我们考虑历史记忆的传达方式时，不仅要注意历史教科书（甚至包括副读本），还应当关注另一重要方式，即大众传播媒体。

在此，莫里斯─铃木（Tessa Morris-Suzuki）提出的有别于“作为解释的历史”，强调“作为一体化的历史”的设想值得注意。虽然这两种解释都是我们回顾过去的方式，但是前者意味着对过去原因与结果的知识或理解，而后者则意味着以想像力或共同感为基础的接近过去之方式。尤其与过去的人形成共同感，以及与过去的他者形成一体化，往往造成反省现在的我们自己的认同之基础。形成一体化历史的强有力的工具是大众传媒。大众传媒可以透过各种声音和形象来广泛地接近历史事件17。正如莫里斯─铃木所分析的，创造式地利用大众传媒，使超越国境而传达历史，这在当今的时代显得尤其重要。

就此观点来说，现在东亚日益活跃的大众文化交流也具有新的意义。随着消费主义与电子通信的进步，在文化上有着密切联系的东亚各国形成的大众文化，与西洋大众文化进行竞争的同时，也正在培养促进对此地区具有相互理解与联合之东亚认同。东亚大众文化的出现是一种复合性、能动性的现象，笔者期望藉着此机会，东亚人脱离既有的国境与意识形态之局限，能够建立自我文化空间，在此过程中，东亚人将体会“东亚”认同性的魅力，开辟新亚细亚想像的方向。可是，为了实现这一目标，首要的工作是必须对东亚大众文化交流空间中进行的商业主义与自民族中心主义加以批判，此批判意识也必要与大众文化的想像力合而为一。

如果要探讨批判意识与大众文化想像力相结合的可能性与局限性，目前正在日本国内出现高潮的一个文化现象，即韩国电视剧《冬日恋歌》而引起的追星文化，就是一个很好的事例。

在此方面，毛利嘉幸的观点值得注意。他指出，《冬日恋歌》痴迷者的一个重要特征是他们具有能动的追星意识，其中大多数的中老年妇女并不是单纯沉迷媒体的被动消费者，她们往往透过杂志或网络搜集情报，在网络上发表意见，并因此而学习新的情报技术或学习韩国语、到韩国旅行、组织旅行报告会或追星族集会。她们将看电视这一简单行为重新组合到自己能动的文化活动之中18。

可是，从这些女性身上真的能够引发出政治可能性吗？毛利嘉幸认为，大众文化对于往往容易被排除于巨大政治空间之外的女性来说，可以使她们以主体的角色参与其中的较小的空间。毛利嘉幸观察到，以《冬日恋歌》为契机第一次出现于前方的中老年妇女使用私人的言语描述韩日关系或历史之现象。他由此发现了很多政治可能性19，即“虽然其与一般广泛流传的自由主义话语，或偏狭的民族主义话语有所不同，但是因私人的话语，才具有其独特的说服力”。而且可以预想的是，这种对韩国形象认识的变化，也可以重构她们的个人记忆或历史认识。“这种经验虽然也许是极端个人化的，但是却透过媒体而广泛被传播。虽然从传统意义的意识形态或政治观念来看，是很小的实践或个人的文化，但是也正因为如此，更能带给人们切实的感受。”20

当然，对此批判的声音也颇多。例如，岩渊功一就提出锐利的批判，他指出：日本政府对此所采取的态度是，为了遗忘过去历史，而重视迈向新时代的韩日关系之相互交流，并加以发展；韩流的渗透与韩日文化交流的发展使日本人对在日韩人愈来愈持肯定的态度，但是对在日韩人好感增加的同时，也以表里一体的形式激发了对北朝鲜的反感21。尽管如此，他也承认大众文化交流为构筑日本、韩国、在日韩人之间的新型关系培养了想像力。

笔者认为，以韩流为代表的东亚大众文化交流──这也许应该称之为“亚（细亚）流”──为东亚民众在日常生活中超越国境、体验别国文化提供了机会。但也必须强调，此经验发展成启发东亚人之间彼此关心生活的情感之契机，需要以“批判的地域意识”为媒介。对于《冬日恋歌》引起的追星文化也是如此，我们是否可以采取乐观的态度，认为这种个人想像力真的能够与批判性历史认识相结合，从而发展为自我变革、社会变革的现实进程呢？即使真的如此，是否具有批判性知识份子介入的空间呢？这还是一个难以回答的问题。无论如何，如果可以利用这种新的“政治可能性”，来治愈目前日本的“新历史教科书”而引起的韩日两国间的历史认识矛盾问题，那也算是开拓了历史教育的新的可能性22。

五　结语

为了结束东亚人当前所面临的历史认识的矛盾，需要重构东亚各国的历史教科书和历史教育。这一变革需要采取柔软的形式：将在国家教育制度之内与之外进行的多层次的各种活动，有机地结合起来。可是，不仅是制度之外制作而欲进入制度之内的共同历史副教材如此，对制度之外制作、流通的媒体节目之消费者文化活动也应该被视为历史教育的新领域，我们也应当给予相当的关注，应该凝聚力量使其效果能够对学校的历史教育引起更大的冲击。因为我们仍无法忽视一个现实，即我们仍然主要透过学校才能明确地表现、传达公共价值、认同与心愿。

包括历史教科书问题在内的历史认识问题，不仅是东亚各国之间历史战争的焦点，也是围绕国家发展之战略方向，国内各社会势力彼此进行历史战争的焦点，两者之间紧密相联，这是有目共睹的事实。因此，历史教科书问题得到解决，使今年成为一个巩固东亚各国内部之和平与东亚各国间之和平的“二重计划”开始实行的大转换元年，这将成为人们记忆中具有实践意义的重要议题。

为了彻底完成这一议题，需要超越支配二十世纪历史教科书的史观，即脱离民族国家作为历史发展的普遍推动力的一国中心的发展阶段论的进步史观，并探索新的史观。如不这样，东亚的历史战争即使暂时休战，也不能真正确立永久和平。这就是各国具体的发展战略之反思起点，务必达到的中长期目标。韩国与日本，以及中国海峡两岸围绕二十一世纪的发展战略而互相论争的今天，也许正是我们进行这种反思工作的最好时期。

最后，笔者想再次强调的是，结束历史战争的最终推动力在于人类探寻历史之“真诚的态度”23。我们应摆脱毫无意义的历史解释符合事实与否的论证，摆脱以国家教科书制度为理由，帮助产生美化国家主义与帝国主义之历史教科书的行为。我们应当进行的教育，是让每个人都可以体会到，比起压制式、君临式的教育，平等且民主式的人际关系更是幸福快乐的。这也是一种人间基本礼仪之教育。在日常生活中亲身体会到“遗忘”的反义词不是“记忆”，而是“正义”24，由此所引发出来的感觉性变革，是重构新的历史教科书与历史教育之不可缺乏的因素。今年真的能够成为和平的“二重计划”开始的元年吗？现在，正是需要我们做出决断的时候。

王恩美、王元周　译

注释
1

从这种角度对东亚各国教科书进行的比较研究，参考拙稿：〈东アジアにおける教科书の作り方〉，《アジア新世纪》，第2卷（历史篇）（东京：岩波书店，2002）。
2 笔者曾经就二十世纪韩国与中国的中等教育所使用的历史教科书为对象，以批判的角度比较分析过其中所表现出来的相互认识（以及东亚认识），参见拙稿：〈20世纪の韩国历史教科书に见る东アジアの“近代”像〉，载佐佐木毅等编：《东アジアにおける公共知の创出：过去．现在．未来》（东京：东京大学出版会， 2003）；以及拙稿：〈二十世纪前半期东亚历史教科书的亚洲认识〉，《大东文化研究》（成均馆大学校），50辑（2005年）。
3 这种历史记忆的差异，在各国将这一天确定为历史纪念日的名称上也有所体现。在中国大陆称为“抗日战争胜利纪念日”，法定纪念日是9月3日（9月2日日本正式与同盟国签署投降协定的日子，而3日被定为胜利日），而8月15日不过是民间比较重视的日子。在台湾，国民政府正式接收台湾的10月25日被定为公休日，并作为光复节进行纪念，2001年以后不再作为公休日，这种变化与台独声浪高涨有关。朝鲜半岛的南边将8月15日定为“光复节”，而北边称之为“解放纪念日”。
4 郑根埴：〈纪念馆、纪念日所表现的韩国人的8.15记忆〉，载亚洲和平与历史教育连带编：《韩中日三国的8.15记忆》（首尔：历史批评社，2005），页111。
5 孟国祥：〈关于8.15的历史意义〉，载《韩中日三国的8.15记忆》，页209-10。
6 米田佐代子：〈从性别（gender）的观点看8.15〉，载《韩中日三国的8.15记忆》，页46。
7 在日本似乎也有的势力表示反对，认为历史共同研究和共同的历史认识“本身就是废话”。参见〈产经抄〉，《产经新闻》，2004年8月26日。
8 中村哲：〈历史教育の问题点とその改善策〉，载中村哲编：《东アジアの历史教科书はどう书かれているか》（东京：日本评论社，2004），页231、232。
9 从在韩国的出版顺序来看，除了韩日共同历史教材制作组的《朝鲜通信使：丰臣秀吉的朝鲜侵略与友好的朝鲜通信使》（2005年4月）和《开创未来的历史》（2005年5月）之外，还有韩日教科书研究会编写的韩日关系史（2005年8月），韩日历史教育交流会编写的韩日关系史（预计在2006年中期出版）。后两书大概是由韩国和日本的教师、教授一起编写的韩日关系史著作。
10 三个国家的学者和市民团体从2002年3月开始准备的这本书，已经在2005年5月出版，这是为了配合日本文部省的审定教科书之日期。从出版日程安排上可以看出，这本教科书是为了改正日本扶桑社版历史教科书所代表的日本右翼对历史歪曲而编写的“和平教科书”。参加韩国市民运动团体“亚细亚和平与历史教育连带”（www.japantext.net）所积极推动举行的“东亚和平论坛”的各国执笔委员分别写出日语、中国语和韩国语草案，然后再将讨论意见书翻译成各国语言，进行共同讨论，然后再加以修正（《韩民族新闻》，2005年1月3日）。韩国语版于5月27日出版（韩民族新闻社出版部），日本语版《未来历史》（高文研出版社）5月28日出版，中国语版《东亚三国的近现代史》（社会科学文献出版社）6月出版。参见毛峰：〈中日韩学者共撰东亚近现代史〉，《亚洲周刊》，第19卷26期（2005年6月26日）。
11 《开创未来的历史》（韩国语版），页245。
12 全书共计250页，目次如下：序章：开港以前的三国，第一章：开港与近代化，第二章：日本帝国主义的扩张与韩中两国的抵抗，第三章：侵略战争和民众的受害，第四章：战后的东亚，终章：为了东亚和平的未来。
13 实际上，日本方面执笔者之一的松本武祝教授拟把对日本国内对外膨胀政策反对派（消极派）的评价，以及日本国民的战争损失等内容写入教科书，但是据说韩国和中国方面的执笔者认识不一致（《韩民族新闻》，2005年3月25日）。关于超越“自虐”与“自赞”的历史认识的必要性，参见《中央公论》，2002年9月号特辑“历史教育を问い直す──‘自虐’‘自赞’を超えて”。
14 冈田敏树：〈日本と韩国の历史教科书共同研究の试み〉，《世界》，第696号，别册（2001年12月），页127。
15 同注8，页233。
16 《韩民族新闻》，2005年5月16日。
17 テッサ．モーリス－スズキ（Tessa Morris-Suzuki）着，田代泰子译：《は死なない：メディア记忆．历史》（东京：岩波书店，2004），页36。
18 毛利嘉孝：〈《冬のソナタ》とファンの能动的文化实〉，载毛利嘉孝编：《日式韩流》（东京：书房，2005），页49。
19 日本人谈论韩国时大概有两种公开的方式，一种是比较自由主义的或左派知识份子的言论，他们对殖民主义的历史有比较正确的认识，对日本的侵略有着真诚的反省，希望在此基础上建构韩日关系；另一种是坚持狭隘的民族主义，对侵略历史没有丝毫反省，展开对韩国充满偏见的言论，此言论虽然很少在媒体中公开出现，但是此“本音”经常在日常会话中表现出来。对这些妇女来说，她们说不出来的原因是，感到这两者之间都缺少她们自己的言语。《冬日恋歌》的决定性作用，是为这些妇女谈论韩国提供了属于她们自己的语汇。
20 同注18，页47-48。
21 岩渊功一：〈韩流が"在日韩国人"と出会ったとき〉，载《日式韩流》，页130-31。　
22 如果不能这样，日本的韩流热潮能够促使日本人对韩国产生友好的感情，为什么在韩国却不能相应地产生对日本的好感呢？这样下去反而会导致一部分对两国之间的纷争感到失望的日本人的出现。　
23 对于人们在创造过去的意义过程中的“真诚”的讨论，参见注17，页33-36。
24 犹太人历史学者耶鲁沙利米（Yosef Hayim Yerushalmi）在回忆1987年在法国对被称为“里昂的屠杀者”的纳粹党徒巴比（Klaus Barbie）的审判时所说的话。Harvey J. Kaye, The Powers of the Past: Reflections on the Crisis and the Promise of History (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991), 159.

白永瑞　韩国延世大学人文学院历史系教授、韩国现代中国学会会长。

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白永瑞：东亚历史教科书和历史教育